提問促語文教學(xué)落地生根

邵志淵

摘 要： 課堂教學(xué)始終離不開教師的提問。一堂語文課中，教師往往會(huì)設(shè)計(jì)諸多與完成教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問題。好的問題無疑能讓學(xué)生在語文課堂中不斷提升語文思維能力。因此，真實(shí)的課堂中常會(huì)出現(xiàn)高年級(jí)學(xué)生舉手不積極、師生頻繁地一問一答等現(xiàn)象。反觀這些現(xiàn)象，筆者產(chǎn)生了這樣的疑惑：教學(xué)中到底什么樣的問題稱得上是好問題？本文旨在解決這一疑惑，并對(duì)如何利用問題提高語文教學(xué)實(shí)效提些粗淺的看法。

關(guān)鍵詞：提問;實(shí)效;教學(xué);語文

一、明確清晰問題的目標(biāo)導(dǎo)向，避免“題外”提

我曾在蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《船長》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，看到過這樣一個(gè)問題：“哪個(gè)男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他。”為什么在船長說了這句話后，船上的秩序又恢復(fù)了平靜？這個(gè)問題衍生出來的無非是關(guān)乎人道主義的話題，教師能得到的最理想答案可能是船長是一個(gè)尊重婦女的人。而這句話恰恰是課文中船長下達(dá)的第三次命令。顯然是用來刻畫人物形象，單獨(dú)地將其與文本分離很難讓學(xué)生體會(huì)到船長的鎮(zhèn)定從容、忠于職守。

從教師設(shè)計(jì)的這一細(xì)小的問題，可以看出：該問題的設(shè)計(jì)與教學(xué)文本時(shí)的基本問題是有分離的。它不是該基本問題中的其中一個(gè)分支，而成了一個(gè)完成情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的另一個(gè)基本問題。諸如此類的問題其實(shí)不少，如教師在執(zhí)教《美麗的丹頂鶴》時(shí)會(huì)把救丹頂鶴的女孩兒徐秀娟的故事放在最后，進(jìn)行情感渲染;在《獵人海力布》一課中，教師會(huì)追問：救鄉(xiāng)親們的海力布是否想過自己會(huì)變成石頭？如果在真實(shí)的課堂中，此類問題重復(fù)地出現(xiàn)，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)就會(huì)混亂，語文課堂的實(shí)效性也會(huì)大打折扣。

可見，在語文課堂中，教師必須明確每堂課的基本問題，以問題為導(dǎo)向，清晰地從教學(xué)目標(biāo)衍生出分支問題，盡量減少課堂的“題外”話，語文的教學(xué)才能更加扎實(shí)有效。

二、嘗試增加問題的思維含量，拒絕“是非”提

在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中，最為關(guān)鍵的能力無疑是閱讀能力。而判斷一個(gè)學(xué)生閱讀能力主要觀察他的提取信息、做出解釋等能力。筆者從大量的聽課事例中發(fā)現(xiàn)：一些教師為了尋求一些事實(shí)性知識(shí)，會(huì)用“是不是”“對(duì)不對(duì)”的問題來和學(xué)生強(qiáng)調(diào)并要求學(xué)生進(jìn)行識(shí)記。這樣的現(xiàn)象其實(shí)屢見不鮮。

一次，筆者在聽部編版三年級(jí)上冊(cè)《聽聽，秋的聲音》一課時(shí)，文中每段話均是秋天的聲音。但在引導(dǎo)學(xué)生思辨哪些是秋的聲音這一問題時(shí)，在學(xué)生回答出“唰唰”“嚁嚁”等擬聲詞時(shí)，教師習(xí)慣性地會(huì)加上：“唰唰”“嚁嚁”這兩個(gè)詞是不是秋的聲音？文中還有“叮嚀”“歌吟”“葉子”等等不夠具象的聲音時(shí)，教師也會(huì)追問：“這是不是秋的聲音？”

可是，如此提這些“是非題”，最終得到的結(jié)果肯定就是“是”或“否”，學(xué)生并未能體會(huì)到作者在表現(xiàn)聲音時(shí)的不同方法，即擬聲詞、含有聲音意思的詞以及聲音可通過給人以想象。顯然老師問題的思維含量低了。

筆者認(rèn)為要解決該老師想突破的教學(xué)難點(diǎn)，可以嘗試這樣提問：把詩歌中的某個(gè)事物想象成自己，聯(lián)系課文內(nèi)容，說說你會(huì)發(fā)出什么樣的聲音？這樣一來，學(xué)生在聯(lián)系文本內(nèi)容的同時(shí)，還能將一些隱性的聲音用自己的語言表達(dá)出來。在表達(dá)交流的過程中，學(xué)生便能順其自然地體會(huì)到詩歌的妙處。

因此，無論是哪一學(xué)段，教師都應(yīng)該在問題的思維含量上多下功夫，要少提簡單的一般疑問句，多讓孩子主動(dòng)地參與到問題的思考上來，這樣，課堂的學(xué)習(xí)效能也會(huì)提高不少，孩子的語文素養(yǎng)自會(huì)不斷提高。

三、努力預(yù)設(shè)問題的層級(jí)坡度，設(shè)計(jì)“爬階”提

為了讓語文教學(xué)在學(xué)生心中落地生根，教師仍需對(duì)問題的層級(jí)坡度進(jìn)行更深層次的設(shè)計(jì)。受《游戲改變?nèi)松芬粫鴨l(fā)，筆者認(rèn)為教師的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，也可以設(shè)計(jì)為“闖關(guān)打怪獸”類型的活動(dòng)環(huán)節(jié)。如部編版二年級(jí)上冊(cè)《大禹治水》一課中，筆者看到有這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.泛濫的洪水干了許多壞事。請(qǐng)小朋友讀一讀第一自然段，其他同學(xué)想一想：洪水都給人們帶來了哪些災(zāi)難？

2.那么，洪水到底是什么樣子的呢？我們一起來看看發(fā)洪水時(shí)的場面。

3.你看到了怎樣的洪水？你能用這一段的一個(gè)詞語來形容嗎？

4.讀好“洪水泛濫”。（評(píng)價(jià)朗讀）

這一設(shè)計(jì)讓學(xué)生從文本接觸“洪水”，先讓學(xué)生從文字體會(huì)洪水的可怕，接著利用一些發(fā)洪水的圖片或是視頻，讓學(xué)生直觀地感受洪水。可是仔細(xì)思考教師的提問的先后順序，不難發(fā)現(xiàn)：正常的邏輯應(yīng)先認(rèn)識(shí)洪水，可以是從學(xué)生的前認(rèn)知或提供圖片、視頻觀察洪水，再去文本中了解洪水帶來的災(zāi)難，最后學(xué)生才能對(duì)洪水形成一個(gè)準(zhǔn)確的印象。

因此，若讓筆者來調(diào)整這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，我會(huì)這樣提問：

1.同學(xué)們，見到過洪水嗎？

（1）若見過，能不能用自己的話來講一講？（學(xué)生交流，形成初步印象）

（2）若未見過，教師提供一段洪水泛濫的視頻。

2.大禹那個(gè)時(shí)代，洪水又是怎么樣的？

3.（再次播放一小段視頻）如果我們學(xué)校遇到洪水泛濫，會(huì)怎么樣？（學(xué)生展開想象）

如此一來，教師可以調(diào)動(dòng)學(xué)生前認(rèn)知來激發(fā)學(xué)生了解洪水的興趣，接著通過具體的語言文字體會(huì)到“洪水泛濫”帶來的可怕結(jié)果。最后通過想象環(huán)節(jié)，了解學(xué)生能否將文本中“洪水泛濫”遷移至生活史。學(xué)生通過一層又一層的階梯，最終既能對(duì)文本內(nèi)容有了切實(shí)的感受，還將這種閱讀體驗(yàn)遷移到了其他方面，課堂教學(xué)的效果差異就自然而然地體現(xiàn)出來了。

總之，語文教學(xué)能否深深扎根于學(xué)生心中，肯定離不開教師課堂上一個(gè)又一個(gè)的問題。關(guān)注每一個(gè)問題的質(zhì)量和坡度，為學(xué)生多提供解決問題的支架，相信通過一堂堂語文課的訓(xùn)練，孩子的語文關(guān)鍵能力定能有所突破，語文教學(xué)就能落地生根！

參考文獻(xiàn)：

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