紀錄片《我不是笨小孩》的敘事分析

□ 陳銀喬

在應試教育模式下，一些分數低、成績差的孩子往往被貼上“差”“懶”等標簽，讓孩子心靈受到創傷，也讓家長痛苦不堪，實際上，有些孩子并非不努力，而是患上了閱讀障礙癥。中央廣播電視總臺在2021年1月播出的系列紀錄片《我不是笨小孩》，用《校校》《群曉》《若汐》三部紀錄片的方式分別講述了校校、群曉、若汐三個罹患“閱讀障礙”孩子的學習困境及家長的努力、矛盾和調適，并在“愛”和“接納”中讓孩子獲得成長。該片播出后，引發學生家長的熱議。本文將從敘事學的三個要素——故事、敘述和話語對《我不是笨小孩》展開分析，探究其影像敘事藝術。

《我不是笨小孩》的“故事”分析

第一集的校校是一個活潑幽默又善于隱藏情緒的孩子：他在做作業時多次對鏡頭做鬼臉、上課打傘……而在面對媽媽嚴苛的“每日運動打卡”計劃時，他一邊默默承受一邊說“媽，其實你做錯了”；面對同學“垃圾”、豎中指的嘲笑，他選擇獨自隱忍，只有在姥姥家獨自面對著攝像機時，他才敢大膽地說“我只有在你這才敢嘀咕”。與頑皮的校校不同，《我不是笨小孩》第二部的主人公群曉展現出了一個要強自律的形象：為了突破閱讀障礙，群曉多次在高鐵、吉他課等嘈雜的環境中專注地看書，用18-30遍默寫來記生詞，還把學霸同桌魯丹陽視作“假想敵”。《我不是笨小孩》第三部的主人公是一個女孩——若汐，在紀錄片中她表現得文靜、敏感而要強：面對老師公開的批評和威脅“開除”，一年級的若汐流淚難過了好幾天；每晚的家庭作業也在消磨她和父母的耐心，但歷經指責的若汐并未放棄，最后若汐期末考成績取得了進步，不擅長的芭蕾舞也能做出完整的高難度動作。

在紀錄片中，不同孩子的父母展現出了不同的教育方式，但價值內核——愛和接納是不變的：校校的父親表現得隨和、樂觀，對鏡頭進行獨白時說“還不如讓他去痛痛快快地玩一玩”；校校媽媽的性格則雷厲風行，為校校的教育問題曾險些與丈夫離婚。這樣一個家庭在孩子閱讀障礙的誘因下，必然會充滿矛盾和沖突，而這也正是《我不是笨小孩》第一部的感染力之所在。群曉的父母表現出了十分耐心、寬容的品質，爸爸說“不在孩子的位置理解不了他的痛苦”，媽媽甚至放棄工作只身從北京到山西為兒子陪讀；若汐的父母對女兒的病情表現出了積極、勇敢直面的態度，他們并未因成績優異的姐姐而忽略了妹妹，媽媽生病住院爸爸就辭職在家一直陪伴著若汐的功課。

事件分析。事件也就是敘述的客體，它由行為者所引起或經歷，會導致從一種狀況到另一種狀況的轉變。《我不是笨小孩》通過眾多的事件構建講述了校校、群曉、若汐三個閱讀障礙孩子的故事。

《校校》講述了男孩校校的故事：他課堂紀律差、考試分數低，媽媽和姥姥輪流輔導他功課時卻一一受阻；校校成績差的原因從最初的懶惰到多動癥，最后才被確診為閱讀障礙；為了治療校校的病情，媽媽為他制定了嚴格的健身打卡計劃，卻收效甚微；每天耗到深夜的功課在一點一滴消磨媽媽的耐心，但媽媽仍經常組織集體活動來幫助校校融入社會群體；面對其他家長對校校第一次聽寫全對的鼓勵，堅強的媽媽在鏡頭前也不禁哽咽；由于閱讀障礙所帶來的長期的挫敗感，校校開始出現了厭學情緒，在軍事訓練營釋放壓力；教授建議媽媽要“溫柔而堅定”，但媽媽很快在輔導校校作業時又一次發飆。孩子與父母同閱讀障礙的斗爭漫長而艱苦，但在結尾媽媽也相信校校的這種“抗爭精神”能讓他在將來免于成為生活的奴隸。

《群曉》講述了另一個男孩群曉的故事：一年級時的群曉由于閱讀障礙飽受周圍同學的欺凌，父母不得不帶他轉學，并且媽媽辭職陪讀；在新的環境中，老師不以成績為衡量孩子的唯一標準，多方面地培養孩子閱讀、國畫、吉他等能力；更難得的是，老師們還專門為群曉召開了教學研討會，調研針對孩子的教學思路；群曉因為寫作業的時間問題與同學發生了爭吵，后在武老師的溝通下順利解決；在放假回家的日子，爸爸還帶群曉去滑雪；當他的閱讀能力和書寫水平越來越好之時，學校的投資方突然宣布撤資，學校不得不就地解散，這最終導致11歲的群曉獨自一人遠赴開封游學。紀錄片的最后，努力的群曉已經掌握了不遜于同齡人的閱讀能力，沒有父母參加的期末匯演也昭示著他的求學路正獨立地走上正軌。

《若汐》講述的是關于女孩若汐的故事：她的敘事始于“一年級時被老師恐嚇開除”，在老師和同學們另類的眼光下，父母也不得不帶若汐轉學；接著引入成績十分優異的若汐姐姐，形成了一種強烈的對比氛圍；即使學習芭蕾舞，她也因為大腦的缺陷難以掌握精細的動作；與校校的情況相同，每晚若汐也因功課和父母“對峙”到深夜；后來媽媽被確診為需要住院治療的“皮肌炎”，爸爸于是不得不辭職在家照顧若汐的學習；在日復一日地努力下，若汐的成績終于從不及格進步導及格再到70多分，還獲得了媽媽頒發的獎狀。《我不是笨小孩》第三部中若汐的從分數從低到高，性格從缺乏自信到樂觀陽光，展現的就是一個女孩及其家庭同閱讀障礙作斗爭并一步一步取得勝利的歷程。

場景分析。事件的發生離不開時間、地點、和狀態，即事件都是在一定的場景中發生的。時間序列或時間的先后順序是事件變化和發展的過程，是安排事件順序的依據；地點是事件發生的地理位置，是強調素材的意義或者是確定其意義的主要方式。在《我不是笨小孩》中，最突出的場景要素即為地點。

《我不是笨小孩》主要在學校與家庭兩個地點間來回切換進行敘事，并輔以少部分戶外的場景。在學校場景中，三集紀錄片都強調孩子在學習過程中出現的困難、與人相處過程中遇到的隔閡。在家庭場景中，校校家庭和若汐家庭較多地渲染了父母輔導孩子功課時的艱辛和崩潰，群曉的家庭氛圍則比較舒緩，他可以和妹妹交流、玩耍，爸爸還會帶他去滑雪。但不論是學校場景還是社會場景，其體現出的焦慮都是“唯分數論”這個社會大場景下的映射。因為閱讀障礙，孩子的分數低成績差，自然導致孩子、家長和老師三方的煩惱不斷。

《我不是笨小孩》的敘述分析

敘事學中的“敘述”可以特指講故事的行為本身。在“敘述”方面，本文主要對其進行敘述者、敘述角度和敘述結構的分析。

多元的敘述者。敘述者指敘事作品中進行陳述行為的主體。紀錄片或新聞報道的敘述者往往被分為三種類型：第一種是缺席敘述者，用攝像機“客觀”記錄發生的事物，視聽語言呈現中性色彩，受眾難以察覺敘述者的存在；第二種是隱蔽敘述者，即事件由旁白或記者來講述，但敘述者隱藏于幕后；第三種是公開敘述者，指旁白或記者作為事件的旁觀者或參與者，公開地敘述故事。紀錄片《我不是笨小孩》的敘述者采用隱蔽敘述者為主、公開敘述者為輔的手法：占紀錄片大部分篇幅的隱蔽敘述者，主要采用記錄三個孩子與其家長的對話，以及他們對鏡頭進行獨白，運用多個第三人稱敘述者來進行敘事，但呈現哪些對話、引導他們說出哪些獨白，實質上都是制作者敘述安排的結果，是“隱蔽”的敘述者。另一種公開敘述者則采用了傳統的旁白方式，公開、清楚地用解說詞來進行敘事，在紀錄片中主要發揮承接故事和背景說明的作用。

不定內焦點視角敘事角度。根據法國結構主義批評家熱奈特的分類，敘事學中的敘事視角被分為零度焦點敘事、內焦點敘事和外焦點敘事。零度焦點敘事也就是所謂的全知視角，這是一種無所不知的，敘述者或人物可以從任何視角進行敘事的類型。外焦點敘事也稱純客觀視角，主張完全客觀地用鏡頭記錄事件的外表，拒絕任何解說詞。內視角敘事也稱限制性視角，是一種以見證或親歷事件中的人物作為敘述者的一種角度，敘事者只能在其立場、視野上敘述和記錄所感所想。《我不是笨小孩》的敘事角度屬于典型的內視角敘事，但其特殊性在于采用了多個人物的視角來呈現不同的事件。這種不定內視角與零度視角不同，其在某一進程必須局限于某一人物，即紀錄片運用多個人的內視角組合而成。

《我不是笨小孩》第一集《校校》的前半段以媽媽、爸爸、姥姥和老師等多個人的視角講述了校校在學校、家庭、姥姥家等場景下學習所遇到的障礙，后半段則集中于以媽媽和校校的視角展示做功課時的凝重和崩潰。第二集《群曉》的開頭先以武老師的視角說明群曉在閱讀上存在一些困難但十分上進，接著轉入媽媽的視角講述她為了群曉放棄工作來陪讀，然后以群曉的視角，用言語和刻字、背誦、默寫等事例來講述他在閱讀上具體的困難，最后又回到了武老師的視角，以信的形式鼓勵群曉繼續懷有希望，并開啟了群曉獨自異地游學的歷程。第三集《若汐》先以媽媽的視角敘述若汐在讀寫上遇到的障礙，并從爸爸的視角進行情況補充，在媽媽生病住院后，紀錄片就單獨以爸爸和若汐視角進行敘事，待媽媽的病情好轉后，媽媽、爸爸和若汐的三人視角就成為了敘述的主要方式。

邏輯漸進與時間漸進敘事結構。電視紀錄片敘事結構的任務就是按照一定的原則和要求，將材料、觀點、體驗等內在要素，有步驟、有主次地加以安排，形成聚合和支撐電視紀錄片各個部件的框架。在漸進結構的紀錄片中，其敘事內容以時間、空間、邏輯等順序組成層層遞進且不可逆。《我不是笨小孩》采用的就是比較常見的按邏輯順序漸進和時間順序漸進的敘事結構。

《校校》中，父母對校校成績差的原因認知就按照邏輯順序進行架構的：從不努力到多動癥，接著被確診為閱讀障礙，再據此展開一系列全家與病情作斗爭的故事。《群曉》則是按時間漸進的敘事結構，群曉在一年級時因成績差而飽受欺凌，他的父母于是決定為他換一個更寬容的學習環境，而后來學校卻因變故不得不就地解散，11歲的群曉就此踏上了獨自異地游學的道路。《若汐》中，若汐從成績倒數到及格再到70分，從初學芭蕾舞到做出翻跟斗動作，媽媽從生病住院到康復回歸家庭，也體現了典型的時間順序。

《我不是笨小孩》的話語分析

“話語”，主要指的是敘述故事的口頭或者筆頭的語言本身。紀錄片的話語又可以分為視覺語言與聽覺語言，本文就對這兩種話語展開分析。

視覺語言。紀錄片的視覺效果不僅是為了藝術美感，更重要的是作為一種“話語”來隱晦地表達制作者的思想。《我不是笨小孩》中的構圖、長鏡頭、視覺修辭、動畫和的表意效果就十分突出。

在構圖方面，創作者通過篩選畫面中各個元素來表達紀錄片背后的意圖。《我不是笨小孩》在展示人物形象時運用了大量的中心構圖法，即將拍攝對象置于畫面的中心，這對凸顯紀錄片的嚴謹、莊嚴感尤為有效。在構圖的拍攝角度上，《我不是笨小孩》以平拍為主，這種拍攝角度相較于俯拍或仰拍更具有客觀、中立的色彩。同時也不乏一些特色的構圖，如在《校校》末段的一個畫面中，媽媽與校校分別行走于走道和旁邊的土地，形成了對稱構圖，兩人一左一右互不理睬，而這也就是全片母子隔閡的一個縮影。

在長鏡頭方面，創作者還通過長時間紀實拍攝中表現出審美的意蘊，真實地還原時間和空間的完整性。比如在《校校》的中段，銜接一條從夜晚到白天延時長鏡頭的是兩段同樣的校校寫作業畫面，這從側面烘托出了校校課業壓力的繁重。

在視覺修辭方面，《我不是笨小孩》多次使用該手法來進行“言外之意”的講述。比如校校在經歷媽媽高強度的體育打卡后，趴在窗臺上落寞地望著黑夜，此時無聲勝有聲；當媽媽在姥姥家輔導校校作業發飆時，出現了媽媽年輕時青春靚麗的照片，與當下她的形象形成了鮮明的對比，可以直觀地看到媽媽為校校付出了多大的心血。

在動畫方面，其運用彌補了閱讀障礙這一疾病本身難以直接展示的不足，同時也提升了紀錄片觀賞性。動畫集中運用于第一集描繪校校閱讀時產生的文字混亂，十分形象地向普通觀眾展示了閱讀障礙究竟是一種怎樣的疾病，會對孩子產生什么樣的影響，為什么會難以克服。

聽覺語言。除了視覺語言外，由人物對話、獨白、解說詞、背景音樂等組成的聽覺語言也為紀錄片思想的表達發揮了不可替代的作用。本文就占篇幅最大的人物對話和最易被忽視的背景音樂進行分析。

《我不是笨小孩》中的人物對話在很大程度上代替了解說詞來進行敘事，但其最主要的特色在于與畫面搭配成蒙太奇來形成紛繁的表意效果。比如在《群曉》的后半段，伴隨著武老師讀信聲音的畫面是群曉在收拾行李，這樣一封滿懷期待與鼓勵的信與他即將獨自面對異地游學的挑戰不謀而合。又如在《若汐》的中段，播放著鋼琴老師夸獎其他同學的聲音，畫面展現的卻是若汐從期待到落寞的神情，可見她對于獲得一張獎狀的發自內心的渴望。

紀錄片的背景音樂除了能夠渲染一定的藝術效果之外，也能與畫面搭配形成烘托氣氛的效果。比如在《群曉》的末尾，群曉上臺進行期末匯演，背景音樂的節奏變得舒緩、歡快，這昭示了他在新的環境中不論是學習還是與人相處，都在向一個光明的未來發展。

結語

《我不是笨小孩》最重要的價值還在于向社會揭示了閱讀障礙這一常見卻鮮為人知的先天疾病，呼吁家長、老師和孩子們以科學的方法來探究孩子的成績問題，以愛、包容和耐心接納孩子的不足，發掘孩子的潛力，而不是一味地歧視和指責。不過，紀錄片《我不是笨小孩》也反映出當下國內“唯分數論”的應試教育仍十分嚴重，三個閱讀障礙孩子的父母的行為仍表現出對教育模式的順從，從另一方面說明我國教育體系的還有待完善。

注釋：[1]蔡之國.新聞敘事學研究框架的構想[J].南通大學學報（社會科學版），2006（04）：130-136.

[2]申丹.敘述[J].外國文學,2003(03):66-71.

[3]蔡之國.電視紀錄片的結構分析[J].當代傳播,2009,(02):99-101.