基于深度學習理論的高中語文寫作教學策略

朱花蕾

江蘇省木瀆高級中學

高中語文寫作歷來是教學的重難點。當下，高中語文寫作教學仍存在著淺表化問題，具體表現為寫作任務零散化，教師往往就題目教寫作；作文訓練機械化，學生畏難情緒重、寫作興趣低；評價方式單一化，評價主體僅限于教師，以書面評價和課堂講評為主等等。這樣的教學模式下，學生的寫作積極性無從提高，思維能力很難增強，從而必然影響到語文核心素養的發展。因此，高中語文寫作教學急需有效的改進，而深度學習理論或許對此有著一定的指導意義。

深度學習是指“在教師引領下，學生圍繞具體的有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”，它提倡“學生的主體地位”“積極的學習狀態”“高階思維的發展”等理念，對于促進學生主動學習、深度理解知識并進行遷移運用，以及改變現今淺層化、模式化的作文教學有著重要的啟示作用和借鑒價值。因此，筆者將從深度學習理論出發，結合寫作教學實踐，嘗試探討高中語文寫作教學的策略，從而有效解決學生的問題，推進深度寫作。

一、深度整合寫作任務，開展專題系列寫作

當下高中語文的寫作訓練很多都是教師臨時選擇材料和布置任務，教學的過程一般是從布置題目、學生寫作到教師批閱再到課堂講評。作文講評時，教師主要就當次作文進行審題立意指導，分析學生作文中出現的問題，然后展示優秀范文。寫作教學普遍存在寫作任務零散化的傾向，寫作訓練之間缺乏關聯度和層進性。學生在寫作中出現的問題分析和解決指導往往只能淺嘗輒止，導致學生雖然知道了自己問題所在，但是無法深入理解解決問題的寫作知識，也未能通過多次訓練來運用寫作方法。從此以往，學生的寫作問題仍然存在，寫作水平得不到實質性提高。因此，深度學習視角下的寫作教學，首先需要整合寫作任務，并且寫作任務還需呈階梯化，從而使寫作訓練有效地層層推進，步步強化。

在高中語文寫作教學實踐中，專題寫作是整合寫作任務的有效策略。即圍繞某個話題，設置多個寫作任務，寫作任務由淺入深，可以是對這一話題的逐漸深入探討，也可以是對某一寫作知識技巧的強化運用。專題寫作的專題選取和設置可以參考統編版高中教材中的單元主題，教材是以人文主題為線索來組織單元的，這些主題都很值得學生深入理解和探討，都是很好的寫作專題。比如必修上冊第六單元，該單元共選取了六篇課文，分別是《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》，我們可以選取“學習”作為寫作話題，寫作任務分別是“自選角度，闡釋你推崇的學習之道”“分析當下學習中存在的問題”“針對這些問題，用對比說理和比喻說理一一進行論述”等。

統編版高中教材不再設置專門的寫作單元，但是其他單元學習任務中至少有一個是寫作任務，或用一個寫作任務貫穿多篇課文的學習，或用多個寫作任務強化寫作的訓練，這就更加要求我們去整合寫作任務。以閱讀和寫作為主的單元，本身就是指向深度閱讀和深度寫作，比如必修上冊第一單元所選作品抒發的都是青春情懷，單元學習任務中就有“結合本單元詩作和能夠引發你思考的其他作品，發揮想象寫一首詩，抒寫你的青春歲月……借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法……”，用這樣一個寫作任務串聯并升華了本單元所選課文的學習。以語文活動實踐為主的單元，比如必修上冊第四單元“家鄉文化生活”的學習活動就包括學寫訪談、“志”和調查報告等多種文體的寫作訓練。以整本書閱讀為主的單元，同樣涉及寫作，比如《紅樓夢》整本書閱讀的學習任務中就有“以《<紅樓夢>中的》為題寫一篇短文，說說你所品味出的文化內涵。”“查找關于《紅樓夢》主題的研究綜述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。”等。教師在實際教學過程中，要對單元學習任務和學習活動中的寫作任務有所選取、按需補充地進行整合，使寫作訓練能夠分專題、呈序列地開展。

寫作教學不是孤立的，而是和統編教材中的學習任務群、專題教學相融合。寫作任務從閱讀主題和活動實踐中生發出來，以讀助寫，在閱讀中，既加深了對單元主題的理解和思考，也積累了話題的寫作素材，而活動實踐則訓練了多樣的文體寫作。教師整合寫作任務，開發寫作專題，讀寫相融，有序進階，實現知識的有效遷移，從而促進深度學習的真正發生。

二、創設真實情境任務，激發學生寫作動力

“深度學習是一種整體的學習狀態，是學習者全身心投入的過程……它既是一個信息加工過程，同時還是一個充滿著情感、意志、精神、興趣的過程。”高中語文作文教學的首要難題在于學生對寫作的抵觸和畏難心理，一看到作文題目，要么覺得無話可說，要么不知從何說起，他們對于寫作訓練，往往是湊滿字數式完成任務。因此，高中語文作文教學的首要任務在于激發學生的表達欲望和寫作動力，讓學生愿意寫作、喜歡寫作，這樣才可能讓寫作向深度學習邁進。

真實的生活情境，是學生在學習和生活中能夠遇到的情境，基于真實生活情境創設的寫作任務，有學生熟悉的情境或感興趣的話題，一方面讓學生有話說，也愿意說，從而激發學生的寫作欲望；另一方面也能引起學生聯想，啟發他們思考，帶動知識遷移和轉化，從而導向深度寫作。真實情境可以來源于學生個人體驗，即從學生日常起居、學習、交往等方面選取話題和設置情境，如學習、勞動等話題，運動會、讀書節、班會課等情境；還可以來源于社會生活，尤其是時事熱點，像建黨一百周年、抗洪救災等等主題。

比如：

某班班主任建立了家長微信群。在一次家長會上，家長們就“家長微信群存在有無必要”的問題展開了討論。有的說，家長群在家長和學校、老師之間搭起了橋梁，便于家校溝通，有利于教育；有的說，當看到家長在群里曬成績，壓力很大……

如果你是這個班級的一名學生，對此你有何看法和建議，請寫一篇文章。

作文設置了“家長會上家長們就‘家長微信群存在有無必要’展開討論”的真實情境，明確了“你作為班級的一名學生，就此談談看法，給出建議”的寫作任務，緊密聯系學生個人學習生活，甚至就是學生們現在正面臨的真實情境，對此，他們很有表達的欲望，表達起來也更有說服力。

再如：

材料一 ：躺平，網絡流行詞，其內涵說法多樣，大體是指，主動降低自己的生活欲望，不買房、不買車、不結婚、不生娃、不追名逐利，甚至不消費，只維持生存最低標準，只做最低限度的工作，其余的日子“躺平”，做自己想做的閑事。

材料二：《覺醒年代》第十一集中辜鴻銘的臺詞：“真正的中國人，是有著赤子之心和成人之思，過著心靈生活的人。中國人的精神，是永葆青春的精神！中國人精神不朽的秘密，就是中國人的心靈與理智的完美和諧。”

讀了以上材料，你有怎樣的感受與思考？請結合材料，聯系實際，寫一篇作文。

這樣的作文題目，以當下流行的話題作為材料，既能激發學生的興趣，打開學生的“話匣子”，也能引發他們思考，引導樹立積極的價值觀。總之，創設真實任務情境，能夠激發學生的寫作動力，讓寫作教學真正從“要我寫”變為“我要寫”。當然，真實的情境任務還需要有一定的深度，即值得深度挖掘和探討，能夠引導學生廣泛涉獵和深入思考。這樣學生在寫作過程中將獲得更多的知識，培養高階的思維，從而促使學生不僅僅滿足于完成作文，更要走向深度作文。

學生有了寫作的動力和興趣，就可強化日常的寫作實踐。好的作文是“練”出來的，除了“課堂的練筆”“課后的隨筆”“大作文”等專題作文，平時還需在多種任務中練習寫作。比如部編版教材中的語文實踐活動就有現成的真實情境任務，訪談記錄、調查報告、倡議書、建議書、札記、綜述、申論、提要等都可成為日常的真實情境任務寫作練習。

三、實施多元主體評價，注重學生反思領悟

當下高中語文寫作教學主要以教師為評價主體。學生完成寫作后，老師對學生習作精批細改，判定等級并評判優劣。然后針對作文中的問題進行集中講評，指導學生如何寫作。這樣的評價模式，存在著諸多弊端：一方面，如此巨大的作文批閱量大大加重了教師的負擔，使教師沒有精力強化訓練和深化指導；另一方面，如此典型的告知型講評大大弱化了學生的參與和投入，學生僅僅機械地、被動地接受寫作知識，缺少反思領悟。而且，這樣的評價模式發生在學習終端，即針對既成事實做出的評價，后續缺少升格作文的訓練，導致作文評價失去了對學生習作的指導作用。總之，這樣的評價方式阻礙了學生的深度學習。

實施多元主體評價勢在必行。多元主體評價由學生自我評價、同伴互相評價、教師引導評價共同構成。學生作為評價的主體，在寫作整個過程中不斷反思自己的習作，主動為自己的學習負責；同伴之間互相評價，對作文的理解和經驗能得以交流、碰撞；教師引導評價，教師在多元主體評價體系中需要建立自評、互評機制，通過系列評價任務，借助必要評價工具，引導學生反思自己的習作，批閱同伴的習作。寫作教學評價的目的在于幫助和促進學生的寫作學習，所以評價應該貫穿于寫作學習的全過程，應注重過程性評價，應發揮評價對寫作及修改的指導意義。

一篇習作完成之后，教師可以出示評分細則，讓學生自行解讀，并根據評分細則自評習作，然后再找兩到三位同伴互評，交流各自的意見，為習作評級并賦分，同時指出習作中存在的問題。教師統計習作的共性問題，選取典型的樣例，進行作文評講，讓學生去發現樣例中的問題找出癥結，教師適時點撥，幫助學生領悟，并利用支架，讓學生嘗試修改或進行二次寫作升格作文。