基于“情境問題式教學”提升高三學生地理核心素養
——以“區域自然環境的差異性”為例

廣東 鐘嘉灝

《普通高中地理課程標準(2017年版2020年修訂)》明確指出在教學過程中要重視“問題式教學”，即學生在教師的引導下，運用所學地理知識以及地理思維方式，能夠從縱向結構和橫向結構分析問題，并能夠用科學性語言表述自己的觀點。學生進行深度學習有利于培養以及提高核心素養，提高教學效果的有效性。《中國高考評價體系》中明確說明情境是考查載體，以真實問題為背景，分為“生活實踐情境”和“學習探索情境”，即和學生日常生活以及生產實踐相關的情境與學習探索和科學考察中涉及的情境。筆者圍繞核心素養出發，以“自然地理環境的差異性”為例，將情境式教學與問題式教學相結合融入高三一輪復習，通過“情境呈現—問題探究—凝練答案—素養提升”等教學流程，設計了關于東方白鸛遷徙的由淺及深、由區域大尺度到區域小尺度以及不同地區自然地理差異性表現等問題鏈，并向人地關系、地理實踐力的培養拓展，構建核心素養水平評價指標體系，關注學生核心素養水平提升。設計過程注意學生不同層次思維的發揮，部分環節設置開放性題目，加強學生區域認知能力，運用綜合思維探究生活和學習中出現的地理現象和地理問題，把核心素養提升落到實處。

一、“情境問題式”課堂教學設計與實踐

1.課前預習任務，提高區域認知

素養提升：能夠使用正確的方法與工具認識區域。

水平1：學生可通過翻閱資料描繪路線圖以此提高區域認知能力，鍛煉學生信息提取能力。

水平2：學生可檢測已有區域認知并進一步加深記憶，鍛煉學生信息總結能力。

設計意圖：學生根據老師提供東方白鸛遷徙的重要地點：洪河自然保護區—遼河口—渤海灣—曹妃甸濕地和天津北大港濕地—經過巢湖—長江沿岸—鄱陽湖，在中國主要河流湖泊圖上進行繪制。高三學生的區域認知能力受學生對情境的熟悉程度、基礎知識儲備以及學習能力差別的影響，個體學生間存在較明顯的差異。設計該任務，可讓學生主動進行查漏補缺，主動翻閱地理學習工具，提高對區域的熟悉程度，并養成良好的學習習慣，利于后續學習。學生通過描繪路線，復習我國河流湖泊的分布，初步了解東方白鸛遷徙的路線和習性，為后面學習埋下伏筆。

2.深化認知，提升思維

(1)環節1：緯度地帶性分異規律表現及原理

表2 環節1內容

素養提升：參考東方白鸛遷徙路線圖對作業進行自檢，通過問題探究，初步掌握區域對比方法。

設計意圖：環節1的問題設計遵循基礎性原則，考查學生對緯度地帶性分異規律表現及原理的掌握程度。本環節在緊扣主題基礎上，設問難度低、區域尺度較大，引導學生鞏固基礎知識，為接下來分析東方白鸛越冬地點的選擇奠定基礎。

(2)環節2：海陸區域地理環境對比

表3 環節3內容

素養提升：通過材料信息與所學知識點產生聯動，建立對海陸差異的感知，利用海陸間的差異性、飛行時間差異進行綜合分析，強化時空綜合思維。

水平1：不能將渤海灣海區及其沿岸兩種不同的地理區域進行分解，只能簡單寫出關于東方白鸛覓食的地點。

水平2：能夠分析比較渤海灣海區及其沿岸的屬性特點，與東方白鸛習性建立簡要聯系，并給出簡要的解釋，但無法提取材料中飛行特點與海陸差異的相關性。

水平3：能夠結合給定的復雜情境，綜合下墊面差異(海陸)、生物習性(東方白鸛相關特性)等要素，分析相互影響、相互制約的關系，給出合理的解釋。

水平4：能夠運用材料、圖片信息進行推理，建立地理原理(下墊面對氣流運動的影響、氣流運動的晝夜變化、海陸位置分布等)與地理事象(東方白鸛習性、飛行特點以及飛行區域)之間正確的聯系，做到要素綜合、時空綜合和地方綜合，并給出系統性地解釋。

設計意圖：環節2對學生的地理現象分解能力、綜合思維分析能力、地理推理和聯系能力的要求明顯增強。本環節設計遵循綜合性原則，要求學生能夠把所學知識進行處理加工，讓地理知識相互聯系又能相互獨立，能夠從東方白鸛的飛行特點入手，根據其特征與規律，用一分為二的觀點看問題，分析海陸下墊面性質差異對東方白鸛飛行地點差異的影響。引導學生說明東方白鸛習性，說明其重要的生存條件，產生渤海灣海區和沿岸地區對東方白鸛覓食和休憩的認知沖突，培養學生的區域認知和綜合思維，為分析動物與地理環境間的關系形成思維模式，理解動物的生活習性、影響因素(食物、棲息地、天敵等)、對地理環境的影響。

(3)環節3：相似空間尺度下區域地理環境對比

表4 環節3內容

素養提升:運用地圖進行對比推理得出結論，從區域角度出發分析當地自然特征；綜合各地理要素由結果追究原因，以對比區域之間的特點，加深對中小區域的區域認知。

水平1：能夠從圖上得出直觀的信息，簡單地說出緯度、湖泊差異對東方白鸛越冬的影響，但不能科學地表達。

水平2：能夠集合緯度、湖泊面積等要素，簡要地解釋這些要素間的聯系。

水平3：能夠對比分析鄱陽湖與巢湖各要素的差異，食物、氣候、環境等因素，分析兩個區域特征與東方白鸛越冬地選擇相互影響、相互制約的關系，給出合理的解釋。

水平4：能夠運用已有知識(東方白鸛習性)、地圖信息進行推理，從要素差異綜合(食物、氣候、環境等)、時空差異(候鳥遷飛時間以及地點先后順序的差異、越冬的時間)、以及地方特性差異(冬季湖泊面積大小)，給出系統性、邏輯性的解釋。

設計意圖：本環節從鄱陽湖與巢湖的地理位置、地理特征對比出發，結合東方白鸛習性，推測東方白鸛越冬地選擇的原因。環節3以考查學生綜合思維能力為主，以提高區域認識為輔。提供的文字與地圖等直觀信息少，需要學生用較強的地理思維進行推理，由地圖信息結合地理要素分析推出隱性信息，尋找區域分析方法的突破口。該環節的答案涉及環節2所學知識，讓學生懂得知識并非是割裂獨立的，而是觸類旁通，甚至融會貫通的。學科知識儲備、學科知識整合能力、學科知識綜合運用能力不同的學生在此環節的分化會更為明顯，能力較低的學生僅能從地圖直觀得出鄱陽湖的緯度比巢湖低和湖泊面積大小對東方白鸛棲息地的影響，能力較高的學生則可從地圖中得出要素、時空、地方綜合等差異，并給出科學解釋。引導學生理解地理要素相互作用、相互影響、相互制約的關系，在環節2的基礎上再一次強調時空綜合思維對分析地理問題的重要性，掌握區域對比方法，形成從區域、綜合視角認識地理事象的學習意識和學習習慣。

3.課堂拓展，思維碰撞

環節4：辯論環節，滲透人地關系

表5 環節4內容

素養提升：根據題目所給定的情境，理解自然環境是人類生存和發展的基礎，結合所學知識解釋不同人類活動對自然環境的影響結果差異，評價區域開發利用決策的優劣，并加以解釋，強化區域認知，深化人地協調觀。

水平1：只有態度，不說明贊同或不贊同的原因。

水平2：有態度，能夠簡單說明發展或不發展旅游業的合理性，但未能有據理地論證。

水平3：有態度，能夠從發展旅游的強度、方式出發，說明發展旅游業對當地生態或經濟的影響。

水平4：有態度，能夠在尊重自然規律的基礎上，從發展旅游業的方式、強度出發，說明發展旅游業與生態或經濟的影響，解釋其因果關系。甚至有其他合理答案。

設計意圖：環節4作為拓展環節，考查學生對區域發展決策差異的影響判斷，從論點(是否贊同發展觀鳥旅游業)出發，給出正確且充分的論據，持有相同觀點的學生會進行同組討論，集思廣益并派出4位代表進行正反雙方辯論，開拓學生思維，引發異見者的思考。該環節設計遵循綜合性、應用性、創新性原則，既符合學生的知識水平，又貼近社會現實。答案設置為開放性答案，充分鼓勵學生展現其開放性思維，要求學生能夠在主動應用所學知識解決社會實踐中的問題，理解不同人類活動對自然環境所產生影響的差異。本環節為學生評價其他區域決策的得失提供較好的參考案例，通過舉一反三，提出較為可行的措施建議，進一步強化區域認知能力，在辯論的過程中滲透人地關系。

4.課后探究，小組合作

環節5：東方白鸛越冬地與繁殖地的觀鳥方案

表6 環節5內容

素養提升：能夠運用所掌握的方法收集和處理地理信息，通過小組合作設計地理實踐活動計劃方案。

水平1：進行簡單粗略的資料搜集，但存在抄襲情況，缺乏創新性。

水平2：在資料搜集的過程中能發現地理問題，能夠自主設計出層次分明的地理實踐活動。

水平3：在資料搜集中能夠主動對信息進行加工，主動發現、探究問題，能夠自主設計出層次分明、因果邏輯緊密、科學的地理實踐活動方案。

水平4：使搜集的資料系統化，主動發現、探究問題，自主設計出要素綜合、時空綜合、獨創性、科學性一體的地理實踐活動方案。

設計意圖：環節5為課后作業，對總結課中所學知識具有重要作用。本環節遵循綜合性、應用性、實踐性、創新性的原則，不設置標準參考答案，學生可自由發揮。具體有以下兩個目標：

其一，學生在調查工作的準備中不僅能擴大學生的地理圖文閱讀量，而且學生能夠自覺地運用地理各要素角度、時空角度、地方綜合角度有針對性地對材料進行加工，梳理歸納知識，檢驗課堂成效，再運用已習得的知識以及方法，提升鞏固在課堂上所形成的地理思維，強化后續學習并遷移應用，提升學生的綜合思維與區域認知水平。

其二，高三學生由于課業繁重，進行地理戶外實踐活動不太現實，但通過地理實踐活動的設計引導學生把地理理論知識與實際應用相結合，激發學生以地理思維、地理視角、地理方法去調查、實踐、探究，有利于形成地理知識網絡，培養發現問題、探究問題、解決問題的能力。學生在設計的過程中不可避免地關注人地關系，提高地理實踐力。

二、總結

本節課以東方白鸛遷徙作為真實的情境切入口，以東方白鸛途徑地區作為區域背景，基于地理核心素養設計問題鏈，引發學生層層遞進地思考，建構分析問題、解決問題的思維路徑，形成正確的人地協調觀，提高實踐能力。

1.設計典型情境問題鏈，強化區域認知能力

情境式教學要求教師首先明確課堂主題，有針對性地選擇與主題主干知識相關的文獻進行閱讀，關注地理研究發展前沿。對文獻資料進行加工，選擇文獻中與知識點相契合的論點論據，引發教師思考，形成有邏輯關系的問題鏈。同時情境表現方式盡量多樣化，運用文字資料、圖片以及視頻等，提高學生的學習興趣。

本節課主要是圍繞區域自然地理環境差異性展開的，強化區域認知能力，掌握區域分析方法，是本節課的重點之一。因此，在問題鏈設置的時候要兼顧空間尺度、地理位置、地理屬性等的差異性，建立區域地理原理與區域地理事象之間的聯系，培養學生翻閱地理圖冊的習慣。筆者以東方白鸛遷徙路線作為主線，通過海陸區域對比以及兩湖區域對比，理解區域間的差異性，分析方法應“因地制宜”。圍繞候鳥遷飛特點、越冬地的地理表象與地理特征，設置問題鏈，培養區域認知方法，強化學生區域認知能力。筆者在課堂實踐中發現以下問題：部分學生區域認知較為單一，分析問題停留在地理表象，無法把區域特殊地理事象與地理因素結合；面對復雜情境時，部分學生盲套模板，架空區域分析問題。但學生在教師有意識地引導下，表現出明顯的以區域視角認識地理事象的意識和習慣，并學會解說地圖所蘊含的信息，合理運用地圖。

2.引導學生多角度分析問題，培養綜合思維

綜合思維是學生能夠運用綜合的觀點認識地理環境的思維方法和能力，問題鏈考查學生的要素綜合能力、時空綜合能力、地方綜合能力，加深學生在分析地理問題綜合各地理要素，分析要素關系的意識。圍繞影響東方白鸛白天飛行在陸地以及越冬地選擇的原因，培養學生從各地理要素出發，結合時間和空間的角度，分析地理事象的產生、發展。

社會發展對學生素質要求提高，導向課堂模式由教師“教”向學生“學”轉變，意味著學生習得的思維、分析方法比死記硬背重要。教師積極引導學生思考，有意識地提供思維線索給學生，鼓勵學生運用因果推理方法，由地理事象的原因、條件推理結果，或由地理結果逆推地理事象的原因或條件，使之形成獨特而正確的思維模式。

3.設置開放性問題，滲透人地協調觀

人地協調觀要求學生以正確的價值觀看待人類與地理環境的關系，在此環節筆者設置課堂延伸，在不斷強化區域認知和綜合思維后，引導學生整合兩大核心素養，正確認識人類活動與地理環境的關系，并通過辯論環節，讓學生各抒己見，接觸不同的意見，使他們的視野更開闊。該環節充分展現了學生的創新性和表現力，不僅增強他們對地理的學習熱情，而且能讓他們的地理思維更加鞏固，地理視角更加開闊。

4.自主設計研學方案，提高地理實踐力