立足情境任務，復習人物傳記類文言文

徐曉梅

摘要：文言文的復習歷來是中考語文復習之重，從選材上看，六冊文言中有很多篇幅都是人物傳記類的。將“學生知——學生用”緊密聯系，從上位到下位的進行整合復習，用情境和綜合性的大問題驅動，讓學生綜合運用整堂課所學的閱讀策略，來結構、提升、凝固課堂知識，關聯文本與生活。本文以課內名篇和中考真題為范例，說說“人物傳記類”文言復習思路的建構：依照命題標準，整理課內文言文 ——梳理教材、作業本相關的閱讀策略，提升到結構化層面 —— 應用化情境任務，鞏固遷移提高。

關鍵詞：人物傳記;情境任務;應用化情境任務;聯讀;

文言文復習歷來是中考語文復習之重，對文言文的考查也是中考所占比分較大的內容。本屆學生使用的統編版初中語文教材共選文言文39篇。分析六冊教材大致可知：七年級主要是短小的語錄、寓言、筆記小說等文言語段，八年級主要是古代文人的山水小品文、史傳文、說理文等文言語段，九年級主要是先秦的歷史散文和史傳文。在分析后可知，六冊文言課文是篇幅由短到長、實詞由易到難，句式由簡單到復雜，主旨理解逐步深入的。其中淺顯、易理解，貼近學生生活的“人物傳記類”文言占有較大篇幅。

2017 版《普通高中語文課程標準》最引人關注的，就是明確了“學科核心素養”。? 自此“實踐”和“情境”成為初高中語文教學的兩個高頻詞。比如2021年衢州幾地的畢業適應性試卷，都出現了用情境任務來考查學生的文言閱讀能力的試題。

如：“衢江一模”中“如果高鳳穿越到現代，你希望他在你的生活中充當什么角色？請從以下選項中任選其一，并簡述理由。A.朋友 B.家人 C.班主任 ”。“開化一模”中“從鄭板橋受騙的故事中，你獲得的防詐騙啟示是什么？請結合選文內容和生活體驗簡述。”

這些情境任務的設計都是指向語文運用的，都有融生活性、探究性、交際性、開放性于一體的特點 。

一、依照命題標準，整理課內文言文

章新其主編的《語文命題技術研究》的第五章《古詩文閱讀命題策略》的第二節中提到古詩文的選材要求，“應具有正確的價值導向，從感情契合的角度看，和一些歷史、政治題材相比，表現人性、人情的選文與學生的現實生活、情感經驗更接近，因此也更容易與學生的情感世界聯系起來，從而讓學生產生情感的共鳴。”[1]“我們在選擇文言文閱讀材料時要考慮與學生現有的知識水平、情感的感受能力、身心的發展水平相匹配，多選一些表現人情、表現愛國的篇目。”[2]

本人整理2020年的浙江各地中考卷，發現9個地區，有5個地區的文言都是人物傳記類的。它們分別是臺州卷“駱賓王”、湖州卷《跋李莊簡公家書》、衢州卷《彭天錫串戲》、杭州卷《范式》、紹興卷“劉公”。這剛好對應了章新其在《語文命題技術研究》中指出的在選擇文言文閱讀材料時要多選一些表現人情、表現家國情懷的篇目。20年中考卷上的情境任務，還是限于文本材料的學科認知情境比較多，主要考查課內外文本內容、人物、藝術手法的鏈接能力。

衢州市教研員鄭慧老師在《初中文言文閱讀命題策略例談》中說：在文言文閱讀中考查賞析、評價等高階能力既符合文言文閱讀的實際，也能達成考查“理解”的《課程標準》要求。 [3] 帶著“找到考查高階能力的課內依據”，這個學習任務，本人帶領學生對課內幾篇“人物傳記類”文言進行了聯讀整合梳理。在平時教學中我發現，利用表格為學習支架，幫助學生梳理同類文本，學生可以更明確、更系統地把握文本。所以本人在這個復習環節統一借助表格，結合理解、分析、賞析、評價、探究等能力點，引導學生對課內典型文本進行梳理。學生在對課內典型文本的回顧梳理過程中，自己找尋此類文本的重合點，然后再針對一類文進行解題策略總結。

二、以本為本，找尋相關的閱讀策略

復習，就是幫助學生找到知識結構化的路徑。在復習的過程中，教師之間的即時性的研討是必不可少的。即時性研討是解決課程整合實施過程中的各種突發事件以及真實情境下的教學問題。在“人物傳記類”文言整合的過程中，我們備課組對教學目標 、內容、復習教法都做了新的定位。以重復、交叉的內容為重合點，也作為教學的切入點。

課前對“方法概念”的討論界定，是不能含混的。我們翻閱一些教學資料后，共同認定“人物傳記類”文言的共同特點：① 大都是真實的歷文人物傳記，以他傳為主。② 都是通過某些方面（具體事件、言行舉止）刻畫典型的人物形象。③文后的注釋，往往給閱讀提供一定的信息，有時是重要的信息。我們對概念的表述力求直白、明確，這樣便于學生對該類文言的閱讀和復習策略、知識的遷移。

課內分類梳理，找到重合點之后，接著就是找尋文言解讀的鑰匙，在教材、《語文作業本》中找閱讀策略。即“文言閱讀策略大搜索”，此時學生以小組為單位，去收集、整理、歸納作業本中為了幫助學生讀懂這這類文言文所用的方法策略。學生收集歸納出如下方法：

八上《周亞夫軍細柳》，抓住文中有褒貶色彩的詞語和簡評性的語句或抒情議論的語句來分析人物情感。九下《唐雎不辱使命》通過賞讀對話、矛盾沖突把握人物形象。八上《周亞夫軍細柳》寫法上的課內外勾連。九下《出師表》人物形象的課內外勾連。八上《周亞夫軍細柳》借助表格梳理情節，分析人物形象。九下《曹劌論戰》借助思維導圖，梳理文章情節。

此時學生的復習是碎問碎答的，無綜合思考的體現，思維也是停留在零亂的低層次。此時教師的指導需要從上位到下位展開。用應用化的情境任務來驅動，讓學生綜合運用初中所學的策略，來結構、提升、凝固初中知識，而后用知識、方法解決生活實際問題。

三、設置應用化的情境任務，連接書本與生活

在今年的市24學時“初中語文專題復習培訓”時，幾個專家都提到“大單元、大概念”的教學理論。該理論普遍認為：學習是學生完整地獲取知識與概念，在真實的情境中去學習、解決問題是目的;教師的作用就是提供一個驅動的任務，一個大情景，在情境下組織學生活動，完成一個任務;專家們把大單元教學定義為：基于課標、教材中語文學習的核心概念，打通并且重組單篇的閱讀、寫作、名著閱讀，綜合性學習、活動單元等六大教材板塊，把教材變成給我們用的學材，在項目化的情境任務驅動下，去重組教材和學習資料，是一個圍繞目標、內容、實施與評價的完整的學習事件。

“人物傳記類”文言復習的第三步驟是：設置應用化的情境任務，助力鞏固遷移。該環節堅持“立足課內、遷移課外”。可以聯讀幾個語段，自己創設真實情境，常設的應用化情境任務——設計人物名片、人物穿越生活、封面設計、劇本拍攝鏡頭、探究“類型”規律等。

1.有學習功能的情境任務

“指導學生在相似的文本中發現‘類型’的規律，是對文章思維結構的梳理，是幫助學生在閱讀時培養“結構化”思維的一種有效路徑。”[4]培養閱讀思維，由幾篇到一類文的學習，就需設置學習功能的應用化情境任務。

如“江山·龍游·柯城畢業適應性試卷”中“《史記》以刻畫人物見長。請以本文（《優孟哭馬》）為例分析《史記》刻畫人物的手法。”

該題就是通過課內的《周亞夫軍細柳》、《陳涉世家》探尋《史記》刻畫人物的手法。

情境任務的關鍵點就是要建立起文本與學生知識、生活體驗的關聯。對一個文本，教師最好能將交際功能的應用化情境任務和學習功能的應用化情境任務整合在一起。

如引入2020年杭州卷《范式》文言閱讀的時候，教師設置的應用化情境是教學樓連廊上的“人物畫廊”中想增加幾個人物，請你借助我們的寫法策略和細讀策略，為文中的“范式”制作一張人物名片。并且寫出文章的解讀思路。或者結合本文和《周亞夫軍細柳》、《唐震傳》等人物傳記類文章，向學困生說說“人物傳記”類文言在刻畫人物形象時常用什么藝術手法。

在交際應用化情境任務中，引導學生關注本文的正側面相結合的藝術手法，其中側面烘托：張勛母親的疑問與張勛的信任“巨卿信士，必不乖違。”;太守的雖不相信仍被范式的重情義感動，許之告假;會葬者皆被范式和張勛的友情感動流涕。同時抓住暗含褒貶色彩的“信士、難違其情”等詞語。綜合藝術手法和褒貶色彩的詞語，就可完成“人物名片制作”的交際應用化情境任務。

寫出“文章解讀思路”、“探究類型規律”就是闡述思維的過程，是考查學生現場思維建構的能力，是真正體現學生將知識內化后變成核心素養的路徑。此路徑可以將復習的知識提升到結構化層面，是知識融合的過程，有助于學生形成自己的“人物傳記類”文言的知識樹。

至此，一個“人物傳記”類文言的專題復習課，算是完整的，閉合的。這個建構過程就是：基于命題標準，設計認知任務，整理課內文言文 ——梳理教材、作業本相關的閱讀策略，提升到結構化層面——應用化情境任務助力鞏固遷移、提高。這個復習路徑能讓課文中散亂的知識，變成結構化的知識，并且在情境中引導學生去運用語文知識解決實際問題。

人物傳記類文言復習必須從上位到下位的提升概念，設計應用化情境任務，這樣才能將零散問題變成一兩個學習任務，才能實現用語文知識解決生活問題的目標。

參考文獻

[1][2] 章新其.語文命題技術研究 [M].杭州：浙江教育出版社 2017：193.

[3][4]? 鄭慧.初中文言文閱讀命題策略例談[J].教學月刊·中學版語文教學， 2018 （ 10、11）.

[5] 呂新平.閱讀教學情境任務的類型及價值[J].中學語文教學參考·初中2020（3）.