指導到位，朗讀有味

陳雪平 陳玉杰

摘要：充滿情感的課堂朗讀訓練，是學生、教師、作者激情碰撞的世界。教學中，教師應立足文本，讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。

關鍵詞：朗讀;指導;思考

朗讀作為語文教學的一種特有手段，有利于培養語感，形成對語言敏銳的感悟力。朗誦時聲情并茂、聲音響亮、抑揚頓挫，恰當地掌握語速的緩急和語氣的輕重，則會將朗讀者自身的情感融入文章中，大大提高語感素質。在語文教學中，“讀占鰲頭”已經成為一種普遍現象，但是細細品味卻發現有些朗讀的教學現狀令人堪憂——教師的朗讀指導不到位，學生盲目朗讀，沒有能真正發揮朗讀的應有作用。

一、現狀分析

現狀1：請同學們用自己喜歡的方式讀——朗讀流于形式。

上課時，老師們經常會說：請同學們用自己喜歡的方式讀。于是，有學生大聲讀，有學生小聲讀，有學生默讀……一時間，教室里便書聲瑯瑯。這種看似熱熱鬧鬧，但缺少實實在在引導學生體會文字所蘊藏的情感的朗讀，對理解課文、培養語感沒有多大好處。閱讀方式的選擇是因文本而異的，有的文本宜朗讀，有的文本宜默讀，有的文本宜泛讀，有的文本宜精讀，有的文本宜大聲讀，有的文本宜小聲讀，有的文本宜聲情并茂讀，有的文本宜表演讀……“用自己喜歡的方式讀”看似展示了學生的個性、體現了學生的自主性，卻不能有效地促進個體與文本之間的對話。

現狀2：帶著自己的疑問讀——朗讀目標不明確。

上課時，老師們經常會說：請同學們帶著自己的疑問去讀。“自己的疑問”，看似給了學生極大的自由、個性閱讀的空間，可疑問從哪里來？怎樣有效地找到文本的疑問？學生究竟收獲了什么、消化了什么？就不得而知了。缺失了明確的閱讀目標，閱讀的有效性可想而知。

現狀3：你讀讀，你再讀讀——朗讀過程不合理。

的確，讓學生一遍一遍地讀、披文入境地讀值得提倡。然而，有些課上，老師只是要求學生一味地讀，指名讀，男女生分讀，同桌讀，小組賽讀，分角色讀，配樂讀……讀來讀去，只停留在理清情節、模仿人物語氣的層面上。有時候學生已經讀得相當不錯了，老師還盲目地要求學生讀出感情來。在這樣無休止的讀中，學生到底讀到了什么？不得而知。沒有注重讀的層次，過程指導不合理，又使讀陷入了一個無效的誤區。在教學中，任何形式的讀都要采用循序漸進的方式，讓學生明白每一個環節要解決什么問題，讓學生心中了然。

現狀4：讀得真好，讀得真不錯——朗讀評價不到位。

“讀得真好！讀得真不錯！”老師在教學時一味地鼓勵學生，至于讀得好在哪兒，沒有做具體細致地分析，讓學生云里霧里，摸不著頭腦，收效不大。難道學生讀得真的沒有需要改進的地方？這樣盲目的鼓勵只會讓學生產生一種茫然的自得，而得不到任何提升。

二、反思

這些都是語文課堂教學中常見的現象。要解決這些問題，筆者認為，應從以下四點做起。

（一）根據文本特點，形式靈活地讀

例如，一位教師執教《我們愛你啊，中國》。

師：請同學們自由讀文，要求讀準字音、讀順句子。

師指名讀，要求讀好詩歌的節奏。

師范讀，引導學生感受詩歌的節奏和韻味，在讀正確的基礎上讀流暢。

本環節“以讀為本”，并從學生的實際出發，讓學生明確每次“讀”的要求，給予學生充分體驗課文的時間和空間，讓學生讀中悟情、以讀激情，力求通過朗讀激發學生學習詩歌的興致。教師通過富有激情的范讀，把學生帶入語言文字的情境之中。

這位教師在升華情感部分時，以引讀的方式讓師生融入課文的情感中。

師：我們愛你——

生：桂林山水的清奇俊秀，

杭州西湖的濃妝淡抹，

……

師：我們愛你——

生：龍井茶的清香，

茅臺酒的醇美，

……

師生入文入情，有效地調動學生去感受詩歌的結構之美。

在教學接近尾聲之時，教師播放音樂，讓學生配樂朗讀，讓動人的琴音浸潤學生的心田，讓詩歌優美的韻味深深地植根在學生心中。

（二）抓住文本重點，有的放矢地讀

筆者執教《愛如茉莉》時，為了突破“引導學生在細節中感受父母之間平淡而深厚的真愛”這一教學重點，在“買餃子”這部分，抓住“虛弱”“直奔”等幾個關鍵詞，采用個別讀、小組讀、師生對讀等方法;在教學“父母執手而眠”部分，抓住“緊握”“微笑”“這一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里”，采用錄音范讀、情境朗讀、想象讀、引讀等方法，讓學生感受父母間如茉莉般感人的愛。

總之，通過抓重點文句品讀、適時出現重點句的引讀，有的放矢地讀，隨著閱讀感受的不斷增加，學生對重點句的朗讀處理自然也一次好于一次，從而達到一詠三嘆的效果。

（三）理清文本層次，循序漸進地讀

筆者執教《輪椅上的霍金》時，在設計上采用多讀的形式，讓學生通過充分朗讀和畫找語句來感知課文。在每次讀時，筆者提出具體的要求，逐漸濃縮，讓條理逐漸清晰、中心逐漸明確。例如，在學生第一遍接觸課文時，筆者讓學生掃讀課文，畫出課文是圍繞哪句話寫的，明確作者的寫作意圖，即找出表達中心的句子。在第二遍快速自由讀時，讓學生弄清課文寫了什么事，整體把握課文內容。在第三遍品讀時，讓學生體會霍金能堅持這樣的工作、做出這樣偉大的成就是多么不易，從而使學生的心靈受到強力的震撼。通過掃讀—自由讀—品讀三個層次，學生有了入眼、入腦、入心的銘記，他們讀得一次比一次好，也越來越有感情。這樣，針對學生的認知起點，注重朗讀指導的層次性、漸進性，大大提高了學生的朗讀效果。

（四）依據個性特征，激發共鳴地讀

正確的朗讀評價，不僅僅是提要求、做修正，更重要的是指導、引路，讓學生內心被撥動的情感產生共鳴，激起他們內心的感情波瀾，誘使他們不讀不快。教師的激勵性評語要及時準確。如：“你讀得很流利，如果聲音再響亮一些就更好了。”“你讀得很認真，聲音響亮，口齒清楚。”“你讀得很有感情，我很欣賞你。”“你讀得真精彩，請你把這句話再讀一遍。”“你的朗讀深深感染了我們，給我們帶來了快樂，真是一種享受啊！”“你讀得聲情并茂，老師和同學都被感動了。”“你能把一段話讀成一句話，真了不起！”“聽你的朗讀是一種享受，你不但讀準了音，而且讀出了情。”……只有評價到位，學生們才會越讀越有信心、越讀越有感情、越讀越有個性。此時的讀書，是心與心的溝通，因為有了心靈的真正參與，所以才越發折射出生命的光彩。

總之，充滿情感的課堂朗讀訓練，是學生、教師、作者激情碰撞的世界。在教學中，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶——這應是讀的最高境界，這應是我們教師課堂價值的理想追求之一。

參考文獻：

[1] 燕敦軍.小學語文朗讀教學中的幾點新探討[J].閱讀與鑒賞（上旬），2011（12）.

（責任編輯：奚春皓）