新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標

洪杰文 湯 戀

人才培養是大學的本質職能，本科教育是大學的根和本。對于包括新聞傳播學在內的任何學科而言，人才培養質量的評價指標體系是人才培養質量的重要反饋渠道。合理的人才培養質量評價不僅能夠檢驗人才培養目標的達成度，還能夠發揮改進作用，為管理者采取針對性的措施以優化人才培養工作提供有利指導。因此，建立一套科學合理的新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系非常重要[1]。

此外，人才培養質量評價指標體系需要與人才培養模式相切合。隨著新媒體時代的到來，社會對新聞傳播人才的需求發生了巨大變化，作為人才“供給側”的新聞傳播院校，紛紛對其原有的人才培養模式進行了改革。人才培養模式的變革意味著人才培養質量評價指標體系也應做出相應的調整。傳統的評價指標體系已經不適應當下新聞傳播學類本科人才培養模式。只有構建新型的新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系，才能夠準確判斷改革后的新聞傳播學類本科人才培養模式能否滿足社會、文化以及經濟的發展需求。

因此，本文將以新聞傳播學類本科人才培養改革為出發點，基于CIPP教育評價模式的基本框架，運用德爾菲法和層次分析法構建新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系。CIPP教育評價模式注重評價的全過程，并且強調評價反饋的改進功能，因此，以該模式為框架所構建的評價指標體系可以覆蓋人才培養工作的全過程。這既可為今后新聞傳播學類本科人才培養質量評價工作的開展提供參考，又可方便相關單位采取針對性的措施以提高新聞傳播學類本科人才培養質量，從而更好地為國家和社會輸送優秀的新聞傳播后備人才。

一、文獻回顧

(一)高等教育人才培養質量評價研究現狀

高等教育的人才培養質量評價，即對高等教育人才培養水平高低和效果優劣的衡量與評價[2]，這一概念最早是由“教育評價之父”泰勒提出的“教育評價”演變而來。從本質上看，這種教育評價是一種價值判斷活動，是評價客體對主體需要的滿足程度的過程，最終目的是為了促進客體自身發展[3]。因此，人才培養質量評價就是評價主體根據一定的評價標準對評價客體培養的人才質量進行價值判斷的活動。其中評價主體不僅包括院校自身，社會用人單位、學生本人及其家長也都逐漸參與到人才培養質量的評價中來。不同主體對應的評價標準建立在滿足主體需要的基礎上，包括滿足院校自身對建設高水平大學和一流學科的渴望、用人單位對人才的需求、本科生和家長對未來職業生涯發展的期待等。

1.人才培養質量評價對象

在現有的高等教育人才培養質量評價的研究中，學者們研究的評價對象既包括高校整體的人才培養質量，也包括某一類型專業如應用型專業、技術技能型專業的人才培養質量，甚至還包括某一具體專業如農林經濟管理、經濟與管理、英語等專業的人才培養質量。少有的新聞傳播學類人才培養質量的評價研究，也僅是停留在評價要素層面。例如，邱廣宏以傳媒學科教學改革為出發點，根據傳媒學科教學的特點與規律，構建了一種針對傳媒學科人才培養模式的多元評價體系，該體系包含評價主體、評價內容、評價方式、評價過程四大要素，每一要素都具有多元化的內涵。就評價過程而言，邱廣宏認為，傳媒學科人才培養模式的評價過程是一個長期、科學且循環的過程，包括初期診斷性評價、中期形成性評價、終期終結性評價。[4]

2.人才培養質量評價類別

根據評價主體的不同，人才培養質量評價被分為院校評價、企業評價以及社會評價等三大類別[5]。院校評價屬于內部評價，主要從課堂教學效果、課程教學資源建設以及課程教學的管理與服務等方面進行[6]；企業評價以及社會評價屬于外部評價，主要是用人單位、畢業生及其家長對“畢業生質量”進行評價。內部評價可以促使教師進行教學改革，提高教學質量；外部評價可以促使院校改善人才培養模式，縮小人才培養質量與社會需求之間的差距。[5]

3.人才培養質量評價內容

人才培養質量的評價內容即評價指標體系，大體可分為兩種模式。一方面，有學者認為人才培養質量評價主要是對人才培養最終結果進行評價[7]，故而在構建人才培養質量評價指標體系時，僅圍繞畢業生綜合質量進行外部評價，如馬萬民基于知識、能力、素質三大指標構建了高等教育人才培養質量評價模型[8]，該模型雖然在理論上能夠充分反映學生全面發展的情況，但實際可操作性并不強，難以實現量化。張廣勝等人在構建農林經濟管理專業人才培養質量評價指標體系時，盡管圍繞學習、工作、生活、發展潛力、用人單位評價五個一級指標設立了18個具體可操作的二級指標，但整體結構的形成缺乏理論指導[9]。不難發現，目前學術界對畢業生質量的評價尚未形成統一的評價指標體系，對于不同的評價對象，評價指標也會有所差異。

另一方面，也有學者認為人才培養質量評價應貫穿人才培養全過程[10]，如嚴三九和南瑞琴主張用“培養過程質量”“在校生質量”和“畢業生質量”三維度評價模式全方位評價人才培養質量[11]，并強調內部評價和外部評價的緊密結合。方向陽等人也曾圍繞人才培養全過程建立起由人才培養輸入、人才培養實施、人才培養輸出三大一級指標組成的高職院校人才培養質量評價指標體系。[12]此外，在理論層面上，“教育評價之父”泰勒創立的目標導向評價模式逐漸被新的教育評價模式所取代，其中尤以CIPP評價模式為甚。該模式非常注重教育評價的全程性功能，使得人才培養的背景、輸入、過程、結果等各個環節都盡可能地被納入評價范圍，因而有不少學者選擇基于CIPP教育評價模式構建高校人才培養質量評價指標體系。例如，施衛等人將CIPP教育評價模式運用到人才培養質量評價研究中，從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面構建了汽車運用與維修專業人才培養質量評價指標體系[13]。

4.人才培養質量評價方式

通常情況下，對高校人才培養質量的評價包括院校自我評價、專家組評價、學生自我評價以及用人單位評價等方面，以便從多個角度全方位地了解人才培養情況。具體而言，院校通過建立自我評價機制，實現常態化的自我評價[5]，并可根據掌握的人才培養實際情況，及時采取有針對性的改善措施。專家組評價通常由教育部統一組織，專家可通過查閱相關文檔資料、實地考察、訪談等方式對院校人才培養質量進行打分。此外，學生和用人單位對人才培養質量的評價結果可通過問卷調查法和深度訪談法進行收集。總體而言，人才培養質量的評價方式多種多樣，既有定性分析又有定量分析，既有主觀層面又有客觀層面，采取何種評價方式則主要取決于評價指標體系的具體內容。

通過對相關文獻進行梳理，我們可以發現，現有的人才培養質量評價研究主要關注高校整體教育情況，針對某一具體專業的人才培養質量評價研究則相對較少，其中新聞傳播學類人才培養質量評價更是鮮有研究。因此，本文試圖構建新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系，豐富學界在這方面的研究。此外，高等教育人才培養質量的評價主體、評價內容和評價方式都逐漸朝著多元化的方向發展。如此一來，新聞傳播學類本科人才培養質量也可由多種主體共同進行評價，包括院校本身、教育部專家、受教育者以及用人單位等等，評價方式也可采用定性與定量相結合的形式。再者，在評價模式上，近些年來，相較于泰勒的目標導向評價模式，以過程為導向的CIPP教育評價模式被更廣泛地應用于教育評價中，本文也更傾向于選擇CIPP教育評價模式作為理論指導。

(二)CIPP教育評價模式及其與人才培養質量評價的適切性

1.CIPP教育評價模式及其內涵

CIPP教育評價模式也稱決策導向或改良導向評價模式，是由美國教育評價家斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)于1966年提出的。在這一模式中，斯塔弗爾比姆強調，教育評價最重要的目的不在于證明目標是否達成，而在于改進教育方案從而提升教育質量[14]。換言之，與只注重結果的泰勒目標導向模式不同，CIPP模式注重評價的全過程，并且強調評價反饋的改進功能。在此思想的基礎上，斯塔弗爾比姆認為評價活動應圍繞目標、設計、實施和影響四個層面展開，并分別由背景評價(Context Evaluation)、輸入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)、結果評價(Product Evaluation)四個評價環節來完成，是以形成CIPP評價模式。其中，背景評價是一種目標評價，它強調對方案的目標合理性進行分析，屬于診斷性評價；輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各備選方案的相對優點所做的評價，其實質是對方案的可行性和效用性進行評價；過程評價是對方案實施過程中作連續不斷地監督、檢查和反饋，屬于形成性評價；結果評價則是對目標達成度所做的評價，屬于終結性評價。[14]

2.CIPP模式與人才培養質量評價的適切性

CIPP模式與人才培養質量評價的適切性主要體現在以下三個方面：其一，人才培養是一個長期的、持續的過程，這一過程包含人才培養目標的確立、資源的投入、方案的實施以及目標的達成等多個培養環節，每一個環節都會對人才培養質量造成影響，因此對人才培養質量的評價有必要滲透到人才培養的各個環節中去，這無疑與CIPP評價模式的過程導向的特點相吻合。其二，駱徽指出教育評價不是以教學目標為導向，而是以教育決策為導向，為決策者改進教學服務[15]，這一點與斯塔弗爾比姆所強調的“評價最重要的目的不在證明，而在改進”高度契合，對于人才培養質量評價而言，不僅僅是為了檢驗人才培養目標的達成度，更重要的是能夠為管理者采取針對性的措施以提高人才培養質量提供有利指導。其三，CIPP評價模式對教育評價改進作用的強調，特別適用于教育改革活動對教育評價的需要[16]，目前我國新聞傳播學人才培養模式正處于改革發展階段，這一階段正需要通過人才培養質量評價推動人才培養改革的進行。因此，為使得評價體系貫穿新聞傳播學人才培養全過程，并且更好地為新聞傳播學人才培養改革與發展提供服務，本文選擇將CIPP評價模式作為構建新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系的框架基礎。

二、新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系的初步構建

本研究擬在遵循全面性、獨立性、通用性和可操作性[17]四大指標設計原則的基礎上，以CIPP評價模式為基本框架，以教育部2018年1月30日發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)和2018年9月17日發布的《中共中央宣傳部關于提高高校新聞傳播人才培養能力實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的意見》(以下簡稱《意見》)為指標參考依據，初步構建新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標。根據CIPP評價模式，新聞傳播學類本科人才培養質量評價可圍繞背景評價(人才培養目標)、輸入評價(師資隊伍、教學條件)、過程評價(人才培養方案、課程設置、培養特色、教學質量管理)和結果評價(畢業生綜合能力水平、畢業生就業質量)四個方面展開，再在9個一級指標的基礎上設立31個二級指標。

(一)新聞傳播學類本科人才培養的背景評價

在本文的研究中，背景評價主要針對新聞傳播學類專業人才培養目標進行診斷性評價。鑒于新聞傳播學是一門應用型學科，其人才培養目標的確立主要取決于社會對人才的需求，故而在背景評價中，首先應該分析培養目標與社會人才需求的契合度。其次，人才培養目標是專業培養方向的體現，是教育教學的指南針和風向標，其合理性和可行性會影響整個培養過程。因此，目標合理性和可行性也是培養目標評價的一大重要指標。由此可見，背景評價是人才培養質量評價的基礎，它能夠指導新聞傳播院校及時調整其人才培養方向和定位，從而確立正確合理的培養目標。

(二)新聞傳播學類本科人才培養的輸入評價

在評價培養目標的基礎上，還需對達成這一目標所需的基本條件、資源等進行評價。古往今來，優秀的師資隊伍和完善的教學條件始終是實現優質教育的基本保障，同時也是實現人才培養目標的基本前提。在評價師資隊伍這一指標時，首先應考察新聞傳播學類專業師資隊伍結構(年齡結構、學緣結構、職稱結構等)是否合理且穩定；其次，生師比是人才培養質量的重要指示器，生師比越高，教育質量就越難保證，因此生師比原則上不能高于18：1；另外，教師的教育背景和工作背景是師資力量的直接體現以及教學質量的基本保障，尤其對于新聞傳播學教育而言，從事新聞傳播業務課程教學的教師應該具備一定的工作背景。對于教學條件這一指標，本文主要參照《國標》對新聞傳播學專業人才培養所需教學條件的要求，下設教學設施、信息資源、實踐教學條件、教學經費四個二級指標。

(三)新聞傳播學類本科人才培養的過程評價

過程評價是對新聞傳播學專業人才培養過程進行檢查和反饋，本文在這一評價環節設立了人才培養方案、課程設置、培養特色、教學質量管理四個一級指標。具體而言，人才培養方案是對培養過程的全面把控，是專業建設的綱領，其與培養目標的契合度、合理性和可行性事關教學資源的整合與利用效率，是影響人才培養質量的基礎性文件[18]。此外，人才培養方案也并非一成不變，尤其是對于新聞傳播學這一應用型學科而言，在傳播技術不斷更替發展的今天，新聞傳播學人才培養方案應時刻盯緊行業的變化，根據社會對新聞傳播人才的需求及時做出調整。

課程設置是培養目標的具體體現，教育部在《國標》中強調，新聞傳播學類專業教育應以培養堅持馬克思主義新聞觀，堅持正確政治立場和方向，具有全媒體新聞傳播知識和能力的應用型、復合型、創造型人才，以及具有全球視野和跨文化傳播能力的國際新聞傳播人才為基本目標。可見，新聞傳播學本科教育的課程設置應圍繞“思想政治和職業道德教育”“專業理論知識教育”“專業實踐知識教育”三個層面展開，以打造新聞傳播人才德育新模式。具體而言，思想政治和職業道德教育涉及馬克思主義新聞觀、新聞倫理、新聞職業精神、職業道德等課程的開設；專業理論知識教育方面，需重點考察國情教育相關課程的開設情況；專業實踐知識教育方面，則需圍繞專業實訓課程和專業實習兩方面進行考察。

培養特色是新聞傳播學本科人才培養質量評價的加分項，不同院校結合自身辦學條件自主打造辦學特色，其中包括《意見》中所提倡的建設一流新聞傳播專業、跨學科交叉培養、推動部校共建新聞學院新發展、開辟高校與新聞單位互聘新領域、構建國際新聞傳播人才培養新范式等方面。一流專業通常在一定程度上意味著較高的人才培養質量，建設國家級一流新聞傳播專業也是《意見》中所包含的七大改革任務和重點舉措之一。目前，“跨學科交叉培養”的理念正在逐漸滲入新聞傳播教育中去，例如，2012年復旦大學新聞學院推出本科生“2+2”跨學科培養模式。自2001年12月上海市委宣傳部與復旦大學新聞學院合作以來，“部校共建”培養模式便在各大新聞院校如火如荼地展開，并且取得了顯著的成效。校企合作人才培養有利于促進新聞院系與新聞媒體之間的長期交流，從而使得學界業界優勢互補、理論實踐深度融合。國際新聞傳播本科人才培養方面，各高校正在陸續啟動國際新聞傳播本科人才培養試點工作，以培養具有全球視野和跨文化傳播能力的國際新聞傳播人才。

教學質量管理是為保證培養規格，促使教學效果達到課程計劃、教學大綱和教科書所規定的要求，對教學過程和效果進行指導、控制的活動。教學質量管理是人才培養質量的基本保障，完善的教學質量監控與保障體系以及合理的教學質量管理人員結構配置都是教學質量管理的必要條件。

(四)新聞傳播學類本科人才培養的結果評價

人才培養質量的結果評價是對目標達成度所做的評價，人才培養目標的實現程度最終體現在畢業生知識、能力、素質以及就業質量上。鑒于應用型學科的本科人才培養是以能力為主導[19]，且知識與素質兩方面難以操作化，因此在結果評價環節，本研究最終選擇設立畢業生綜合能力水平、畢業生就業質量兩個一級指標。根據《國標》對新聞傳播學類專業培養規格的要求，畢業生的綜合能力包括理論學習能力、語言文字表達能力、新媒體技術應用能力、實踐創新能力、社會科學調查與研究能力。至于畢業生就業質量，可以通過畢業生就業率、專業對口率、薪資水平以及畢業生對就業現狀的滿意度等指標進行測量。

三、新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系的完善

為進一步保證指標體系的合理性和科學性，本研究采用德爾菲法開展專家咨詢，目的是修訂和完善評價指標。德爾菲法，又稱專家調查法，是通過匿名的方式進行幾輪咨詢來收集專家們的意見，經過多次的反饋與修正，最后得到專家們趨于一致的綜合意見，從而對評價對象作出評價的方法[20]。德爾菲法的基本操作步驟為：①選擇咨詢專家，一般以10～30人為宜；②設計專家咨詢表，可通過郵件或其他方式邀請專家參與問卷調查；③回收問卷并對數據進行統計分析，如果專家意見達成一致，則繼續下一步，否則，依據調查結果設計下一輪專家咨詢表，并轉向第二步；④得出最終結論。一般情況下，經過兩至三輪問卷調查，即可使專家的意見達成一致，從而得出結論。

(一)德爾菲法專家咨詢內容

本研究基于德爾菲法邀請專家圍繞指標內容進行了兩輪咨詢。第一輪專家咨詢內容有：①初步構建的評價指標體系及指標說明；②專家基本信息，包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡及工作單位；③專家對各項指標的重要性、可操作性進行評分，評分分為“很好9-較好7-一般5-較差3-很差1”5個等級，并可在修改意見欄，對指標體系進行補充說明；④專家自我評價，包括對指標的熟悉程度和判斷依據。

第一輪專家咨詢結束后，根據專家意見協調程度、各指標重要性和可操作性評分、各指標變異系數以及專家的補充意見，對初步構建的評價指標進行了修改。針對修改后的評價指標體系，本研究邀請相同的專家進行了第二輪咨詢。第二輪專家咨詢內容有：①指標修改情況；②修改后的新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系；③第一輪專家咨詢指標重要性和可操作性評分結果；④專家對修改后的各項指標重要性、可操作性進行評分，并可在修改意見欄，對指標體系進行補充說明。

(二)評價指標篩選方法與標準

本研究采用百分位數法篩選指標。首先，確定三個判斷尺度的界值：滿分比、均值、變異系數。滿分比或滿分頻率是指給某一指標打滿分的專家數與對該指標進行打分的專家總數之比，滿分比的界值設定為所有指標綜合得分滿分比K%的第15百分位數P15，大于或等于該界值的指標較重要；均值是指標綜合得分的均值，根據專家意見，本研究將指標重要性和可操作性的平均值作為各項指標的綜合得分，均值的界值設定為所有指標綜合得分均值的第15百分位數P15，大于或等于該界值的指標較重要；變異系數代表所有專家關于某一指標評價意見的協調程度，變異系數的界值設定為所有指標綜合得分變異系數的第85百分位數P85，小于或等于該界值的指標專家協調程度較高。然后，將三個界值聯合使用，將“滿分比數值≥滿分比數值P15或均值≥均值P15”且“變異系數值≤變異系數P85”作為保留指標的參考標準，同時也將結合專家提出的具體建議，經研究小組討論后確定指標的留存。

(三)德爾菲法專家咨詢結果

1.專家基本情況

參加德爾菲法咨詢的專家需要對相關領域有深入的了解，并有能力、意愿和時間參與調查[21]。兩輪德爾菲法咨詢的專家團隊均由17名新聞傳播學專業教師及教學管理人員組成，符合德爾菲法對專家團隊規模的基本要求。這17名專家任職院校分布于中國東部、中部、西部地區，涵蓋國內“985”高校、“211”高校、普通一本和二本高校。在17名專家中，13名專家的學歷為博士及以上，15名專家的職稱為副教授及以上，15名專家有10年以上的教齡，10名專家擁有本科教學管理工作經驗。相關專業的教師了解新聞傳播學類本科教學現狀，征詢他們的意見，能夠提高評價指標的科學性和可操作性。有豐富教學管理工作經驗的專家，對人才培養工作有非常全面的認識，同樣能夠給本研究提供有價值的意見和判斷。

2.專家積極程度

專家積極程度反映的是專家對咨詢的支持程度，由專家積極系數來衡量，即專家咨詢評議表的回收率。積極系數越大表明專家對咨詢工作越支持。其計算公式為專家積極系數=回收問卷數/寄出問卷總數。第一輪和第二輪咨詢的專家積極系數分別為85%、100%。

3.專家權威程度

專家權威程度反映的是專家團隊的可信度，將直接關系到研究結果的可靠性。根據目前常用的專家權威程度計算方法，專家權威程度系數(Cr)由兩個因素決定：一是專家對指標的熟悉程度(即熟悉程度系數Cs)，二是專家對指標的判斷依據(即判斷系數Ca)。專家對問題的熟悉程度分為5個等級，分別是非常熟悉(0.9)、比較熟悉(0.7)、一般(0.5)、比較不熟悉(0.3)、非常不熟悉(0.1)。判斷依據有實踐經驗、理論分析、國內外同行的了解和專家直覺，判斷系數Ca取值范圍在0.6到1.0之間，Ca等于1.0表明判斷依據對專家判斷的影響程度大，Ca等于0.8表明判斷依據對專家判斷的影響程度為中等，Ca等于0.6表明判斷依據對專家判斷的影響程度小。專家權威程度系數(Cr)等于熟悉程度系數(Cs)與判斷系數(Ca)之和的平均值，數值越高說明專家對所咨詢問題的權威程度越高。在德爾菲法研究中，通常認為專家權威程度大于等于0.7表示權威程度高[22]。

本研究采用專家自我評價的方式確定專家對咨詢內容的熟悉程度和對評價指標的判斷系數。由表1可知，參與兩輪咨詢的17名專家中，有16名專家的權威程度系數>0.7，1名專家的權威程度系數接近0.7。可見，本研究的專家團隊權威程度較高，研究結果可信。

表1 專家權威程度表

4.專家意見協調程度

專家意見協調程度即所有專家對全部指標評價意見的協調程度，用Kendall協調系數W表示。Kendall協調系數W能夠有效測量所有專家評價結果的一致性水平。Kendall協調系數W取值在0～1之間，W值越大，表示所有專家對各指標的評分結果越趨于一致。通常，當協調系數W>0.4時，可認為專家意見協調程度較高，專家意見一致，可停止咨詢[23]。

兩輪咨詢的專家意見協調系數計算結果如表2所示。第一輪專家咨詢總體指標的重要性和可操作性評分協調系數的P值均小于0.01，協調系數W均小于0.2，說明從總體上來看，專家意見存在一致，但一致性水平較低，意味著本研究初步構建的指標體系需要進一步完善。第二輪專家咨詢總體指標的重要性和可操作性評分協調系數的P值均小于0.01，協調系數W分別為0.415、0.397，說明從總體上來看，專家對指標的重要性、可操作性的評價意見存在一致，且一致性水平較高，意味著修改后的指標體系已接近完善。

表2 兩輪咨詢的專家意見協調系數

5.評價指標修改情況

根據指標篩選標準，本研究將以滿分比P15、均值P15和變異系數P85為界值，第一輪專家咨詢保留滿分比≥23.5%或均值≥7.1820，且變異系數≤20.65%的指標，第二輪專家咨詢保留滿分比≥3.0%或均值≥7.2647，且變異系數≤9.76%的指標。為避免評估指標被機械地納入或刪除，本研究還結合了專家針對指標必要性和合理性提出的建議，經研究小組充分討論后，確定對評價指標體系做出以下修改。

第一輪專家咨詢：①增加指標：在一級指標“教學條件”中增加二級指標“實習基地建設”，一級指標“課程設置”中增加二級指標“創新創業教育”，一級指標“培養亮點與特色”中增加二級指標“其他培養亮點與特色”，一級指標“畢業生就業質量”中增加四個二級指標，分別為“畢業生供需比”“畢業生滿意度”“用人單位滿意度”“就業結構”。②刪除五個二級指標：“目標與社會需求的契合度”“方案與培養目標的契合度”“專業對口率”“薪資水平”“工作滿意度”。③修改指標：將一級指標“培養特色”改為“培養亮點與特色”，二級指標“師資隊伍結構”細分為四個二級指標：師資年齡結構、師資學科結構、師資學緣結構、師資職稱結構，二級指標“教師背景”改為“教師工作背景”，二級指標“信息資源”分為兩個二級指標：圖書資源、數據庫資源，二級指標“新媒體技術應用能力”改為“融媒體技術應用能力”。經以上修改，形成第2版新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系。

第二輪專家咨詢：①增加指標：無。②刪除指標：就業結構。③修改二級指標：將“圖書資源”改為“相關圖書資源”，“數據庫資源”改為“相關數據庫資源”，“實踐教學條件”改為“校內實踐教學條件”，“實習基地建設”改為“校外實習基地建設”，“畢業生滿意度”改為“畢業生就業滿意度”。值得說明的是，在第2版評價指標體系中，本文設計的“畢業生滿意度”這一指標包括畢業生對薪資水平、福利待遇、工作穩定性、工作發展空間、工作時間和強度、工作環境等的滿意度。而童娟在《基于層次分析法的大學生就業質量評價》一文中提出“就業結構”包括工作穩定率、工作發展空間、自主創業率等[24]。某種程度上，“畢業生滿意度”和“就業結構”這兩項指標存在重合，因此研究小組最終決定刪除“就業結構”這一二級指標，并將“畢業生滿意度”修改為“畢業生就業滿意度”，進而形成第3版即最終版新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系，包含9個一級指標，36個二級指標(如表3所示)。

表3 新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系

四、新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標權重的計算

指標權重是被評價對象的考察指標在整體評價中的相對重要程度以及所占比例大小的量化值。本研究采用層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)確定新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標的權重。根據層次分析法的操作流程，本研究將決策問題分解為三個層次。最上層為決策目標層：新聞傳播學類本科人才培養質量評價。中間層為準則層，對應本研究中的9個一級指標。最下層為方案層，對應本研究中的36個二級指標。在計算各指標權重的過程中，需要進行判斷矩陣的運算，考慮到人工計算矩陣十分煩瑣，為提高計算效率，本研究選用了當前較為先進的Yaahp12.5層次分析法軟件進行數據處理。

(一)層次分析法咨詢專家的基本情況

除了參與德爾菲法咨詢的17名專家以外，本研究還另外邀請了20名相關領域專家參與層次分析法專家咨詢，專家均為新聞傳播學相關專業的教師，其中包括10名教授、8名副教授、2名講師，其中16名教師有10年以上的教齡。在進行權重計算時，本研究給20位專家的評價意見指定了相同的權重，均為0.05。

(二)判斷矩陣的構建及一致性檢驗

為采用層次分析法確定各指標權重，本研究通過問卷的形式邀請專家對同一層次指標的重要性進行兩兩比較，相對重要性的衡量尺度如表4所示。同一層級的指標兩兩比較之后，會生成一個判斷矩陣。在本研究中，專家對一級指標進行兩兩比較，對屬于相同一級指標的二級指標進行兩兩比較，總共生成了10個判斷矩陣。新聞傳播學類本科人才培養質量評價的準則層判斷矩陣如表5所示，由于篇幅有限，方案層的判斷矩陣沒有一一列出。

表4 相對重要性衡量尺度表

表5 準則層的判斷矩陣

將專家群決策數據全部錄入Yaahp之后，還需要對判斷矩陣進行一致性檢驗，方能進行權重計算。對判斷矩陣進行一致性分析是為了檢驗專家對指標相對重要性的判斷是否符合邏輯。一致性檢驗的指標為一致性比例CR，如果CR<0.1，則認為該判斷矩陣通過一致性檢驗。運用Yaahp軟件可以直接進行一致性檢驗，并對不一致的判斷矩陣自動進行一致性調整。經調整，準則層判斷矩陣及方案層判斷矩陣的一致性比例均為0.0000<0.1。因此，各判斷矩陣均通過一致性檢驗，可進行權重計算。

(三)評價指標權重計算結果

本研究關于新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標權重計算結果如表6所示。組合權重是指當某幾項評價指標可再分為次級評價指標時，次級評價指標的權重既應考慮其本身在所有次級評價指標中的權重分配，又要考慮其高層評價指標在所有高層評價指標中的權重分配。指標的組合權重可通過乘積法來計算，例如，二級指標的組合權重等于二級指標權重與一級指標權重的乘積。

表6 新聞傳播學本科人才培養質量評價指標權重

五、總結

本研究首先通過搜集、查閱大量有關高等教育人才培養質量評價的文獻，梳理了目前高校人才培養質量評價的對象、類別、內容及方式。在此基礎上，以教育部發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》和《中共中央宣傳部關于提高高校新聞傳播人才培養能力實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的意見》為指標設計的重要參考依據，初步構建了新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系。然后采用德爾菲法進行了兩輪專家咨詢，并根據專家意見對初步構建的評價指標進行完善，從而形成了最終的新聞傳播學類本科人才培養質量評價指標體系。最后運用層次分析法準確計算出了各項評價指標的權重。

研究構建的評價指標體系包括9項一級指標，36項二級指標，分屬4個指標類別。一級指標按權重大小依次排列為：畢業生綜合能力水平(0.1666)、師資隊伍(0.1569)、畢業生就業質量(0.1239)、教學質量管理(0.1129)、培養亮點與特色(0.1124)、人才培養目標(0.1034)、人才培養方案(0.0940)、課程設置(0.0892)、教學條件(0.0407)。該評價指標體系以CIPP教育評價模式為理論基礎，在指標設計上緊密結合新聞傳播學類本科人才培養現狀，評價內容也覆蓋了人才培養工作的全過程，全面反映了新聞傳播學類本科人才培養質量的重要影響因素。

整體而言，本研究設計嚴謹，方法科學，相比以往以經驗總結和描述性分析為主的研究方法而言更是有所突破。研究結果顯示，參與咨詢的專家代表性、積極性、權威程度及意見協調程度都很好，各判斷矩陣也都具有一致性，確保了評價指標體系的可靠性，為實際開展新聞傳播學類本科人才培養質量評價工作提供了有價值的參考。

不過，本研究構建的評價指標體系尚屬探索階段。一方面，指標的可操作性還需在實踐過程中繼續考證。對于本研究設計的評價指標，在實際開展評價工作的過程中，需要多種主體共同參與評價，包括院校本身、教育部專家、受教育者以及用人單位等等，評價方式也需要定性與定量相結合。這就意味著，在實際操作過程中，評價工作可能會面臨諸多挑戰。另一方面，本研究構建的評價指標體系主要是確定了指標內容和指標權重，缺乏指標評價標準的界定以及評價過程的操作性指導。因此，為使指標體系能夠被廣泛運用于實際，還需在實踐過程中不斷發現問題、總結經驗，從而進一步完善指標體系。