初中作文跟帖式評改初探

田雪萍

摘 要：作文跟帖式評改是筆者近年來在教學中一直嘗試使用的方法，這種方法激發了學生的寫作熱情，提升了學生的作文水平，具有一定的推廣意義。本文嘗試從提出背景、實施步驟和現存問題三個方面對應用作文跟帖式評改的得與失進行歸納總結，以期在今后的教學中更加有效地運用這種方法，把作文評改的主動權真正還給學生，構建更加高效的課堂。

關鍵詞：初中作文；跟帖式評改；方法探究

筆者在近年的初中語文作文教學中，一直嘗試怎樣有效地把作文批改的主動權還給學生。經過一番摸索，筆者最終將網絡平臺中所采用的跟帖方式引入作文評改環節，以課改模式下的小組合作學習為依托，要求學生以小組為單位交叉進行作文評改，組員輪流閱讀其他小組同學的習作，并以跟帖的形式用幾句話闡述自己的意見，然后由組長采用“點贊”方式對本組成員的跟帖進行評價，寫出總評并推薦出本組評改出的優秀習作，再由教師采用跟帖的形式對學生的作文和跟帖進行評價，并評選出“優秀作者”、“優秀評論員”和“優秀小組長”，最后學生根據同學和老師的跟帖，以“回帖”的方式對自己的作文作出反思和修改。這就是本文所謂的作文跟帖式評改。

一、作文跟帖式評改的提出背景

一直以來，作文是否“精批細改，全批全改”被公認為是考核語文教師工作的標準，因此語文教師把大量的時間和精力花在修改錯別字、病句和寫眉批、總評上，為此老師們苦不堪言。而當這滿載著教師心血的本子回到學生手中時，學生往往只瞥一眼分數或等級就束之高閣，對評語不看或不細看，更談不上按照老師的意見去修改作文了。

這種“精批細改”的做法，于教師極為辛苦，于學生又很低效，真可謂費力不討好。針對這樣的情況，葉圣陶先生曾建議：“學生作文教師改，跟教師命題學生作一樣，學生都處于被動地位。能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動地位呢？假如著重在培養學生自己改的能力，教師給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？”《義務教育語文課程標準》也指出：“重視對作文修改的評價。要考察學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”

在當今信息技術環境下，網絡平臺上的跟帖顯示出了巨大的話語力量和批評效果，學生也經常使用QQ、微信、微博等網絡平臺進行交流，于是筆者聯想到了運用跟帖這種學生感興趣的方式進行作文評改。實行跟帖式作文評改，學生的作文在不同讀者之間傳閱，學生的跟帖也在不同讀者之間傳遞，教師參與其中，既評作文也可就學生的帖子發表看法，于是師生之間、生生之間的交流變得親切而自然。作文批改也不再成為教師的負擔，學生對作文評改的熱情也得到了激發。

二、作文跟帖式評改的實施步驟

關于作文跟帖式評改的具體實施，筆者通過近一年的實踐初步確立了以下六個步驟：

1.明確評改小組。科學分組是有效實施作文跟帖式評改的基礎，為了讓每個學生盡可能多地閱讀、評改他人的作文，又便于小組活動的開展，筆者將每個評改小組的人數確定為6人，以確保一周時間內（筆者規定的每篇作文的有效跟帖評改時間）每個學生可以評改一篇他人的作文。為了增加學生評價的公平性，同時規定每次作文的評改實行輪換制（以一小組為例，這次評改二小組的作文，則下次評改三小組的作文，以此類推），學生所在的小組不評改小組成員自己的作文。

2.細化評改要求。每次評改作文之前，教師要讓學生明確此次作文評改的一般性要求和針對性要求。一般性要求主要指查看作文字數是否達標，修改錯別字、不準確的詞語、病句、標點符號等明顯錯誤，這些要求每個學生在評改時都必須要做到。針對性要求是指單次作文中，針對特定訓練目的要達到的要求，如審題立意、謀篇布局、文段訓練、寫作方法運用等。關于針對性要求，教師每次作文之前就需將作文訓練目標板書在黑板上，讓學生對此次作文要達到什么訓練目標做到心中有數。

3.學生閱讀跟帖。學生閱讀他人作文至少兩遍，第一遍通讀全文，了解文章主要內容，完成一般性評改要求。第二遍精讀全文，就閱讀此文的感受或從本次作文針對性要求是否達標的角度進行跟帖。為了方便監督跟帖的質量，每則跟帖必須有真實署名，如在跟帖中出現嚴重失實或亂下評語的情況，將取消該生的評優資格，并扣所在評改小組的操行分。后評改作文的同學對前面同學的跟帖內容可進行再次跟帖或“點贊”，教師評選“優秀評論員”時將參考每條跟帖的點贊人數。學生完成一篇作文的評改后，作文本就在小組內交換傳閱，所有組員都完成跟帖后再交到組長處。

4.組長“點贊”總評。組長閱讀小組成員評改的所有作文和跟帖，對組員的跟帖采用“點贊”的方式進行評價，對組員評改的作文采用跟帖的方式撰寫出總評。另外組長還要組織組員共同推薦出本小組的優秀習作。組長實行輪換制，每次作文由一名小組成員擔任組長，一學期內確保每位小組成員都能擔任一次組長，不能重復。

5.教師跟帖評優。每次作文教師抽取全班三分之一的作文進行跟帖評價，下次作文再評價另外的三分之一，三次作文就能確保對全班的所有作文進行過評價。在評價過程中，教師也作身為跟帖評改小組的一員，與學生進行平等的對話。教師的評語可以就文章的某一方面做點睛之評，也可以就學生的跟帖展開評價。此外，教師在每次作文的評改中，評選出三名“優秀作者”、三名“優秀評論員”和三名“優秀小組長”。評選出的各類優秀將為評改小組加上相應的操行分，分數前三的作文評改小組將得到相應等級的獎勵，這樣就更好地調動了學生參與作文評改的積極性。

6.學生“回帖”反思。全班作文評改結束后，教師還要抽出一節課的時間進行講評，這也是作文跟帖式評改中不可或缺的環節，其意義在于擴大互動交流，加強作者與評改者、評改者與評改者之間的多維對話。筆者要求每次作文后，學生必須以“回帖”的方式選取自己認為最有價值的兩則跟帖進行“回帖”。學生在回帖過程中學生就能自覺地對自己的習作進行反思，這對學生作文水平的提升起到了很好的內化作用，也讓評改過程中的跟帖發揮了實效。

三、作文跟帖式評改的現存問題

作文跟帖式評改為學生提供了一個自主探究和相互交流的平臺，學生的激情在跟帖中飛揚，學生的文采在跟帖中展現，學生的智慧在跟帖中碰撞，學生的思維在跟帖中提升。但作文跟帖式評改畢竟還處于嘗試階段，難免會存在一些缺陷，主要集中在：

1.學生跟帖的質量參差不齊，評價語言千篇一律。作文水平較差的同學的跟帖要么無話可說，要么全是空話套話，甚至出現評語不通順、出現錯別字等情況，引起了被評改同學的反感。有些同學害怕自己的評價遭人嫌棄，請其他同學代為跟帖，致使跟帖成為了少數同學的特權，進一步拉大了優差生的距離。

2.學生跟帖內容的評價標準不統一，常常引發爭論。盡管每次作文評改前，教師都會為學生講解本次作文評價的一般性要求和針對性要求，讓學生明確應從哪些方面著手進行評價，以期讓學生的跟帖范圍更加集中，便于各類評優。但在實際操作中，學生對同一篇文章的評改意見總是難達成共識，作者本人甚至不認同其他同學的跟帖，不愿對自己的文章進行修改。這些情況導致每次作文的評優環節都不能盡如人意，只能借助教師的權威勉強完成。

3.作文跟帖式評改延長了學生作文活動時間，增加了作文活動量。學生每次作文跟帖式評改的時間筆者確定為一周，這期間學生對于跟帖的熱情逐漸消退，導致同一個學生跟帖的質量都前后不一致。跟傳統作文評改方式中學生寫完作文就了事相比，在作文跟帖式評改中學生的活動量增加了不少，無形中增加了學生的負擔。面對接二連三的作文評改任務，學生最初的熱情也消磨殆盡，跟帖的整體質量有所下降。

總而言之，盡管作文跟帖式評改仍存在一些差強人意的地方，如何解決現存的這些問題仍需進一步的思考和探索。但跟帖式評改就是給學生提供一個表達自我、展示自我、自主探究的平臺，這與當下所倡導的課改理念不謀而合，毋庸置疑是小組合作學習模式下提高學生作文水平的有效途徑，今后在作文評改中筆者仍會一如既往地堅持這種方式，更好地調動學生的寫作積極性，不斷提高課堂效率。也希望同行們都能來嘗試一番，讓作文跟帖式評改成為一道亮麗的風景線。

參考文獻：

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