在略讀課中高效提升閱讀力

張雪芬

【摘 要】統編版語文教材設置了精讀課、略讀課和課外閱讀指導課“三位一體”的教學體系。略讀課在其中起著承前啟后的重要作用，發揮略讀文本的閱讀功用，可以促使學生對本單元學習的知識進行“反芻”，也是開啟學生課外整本書閱讀的重要前提。本文以六年級上冊《在柏林》一課的教學為例，探討在小說單元教學中，教師如何發揮能動性，激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀能力，在實踐中促進學生閱讀素養的有效提升。

【關鍵詞】略讀課 小說 閱讀素養

在《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》中，葉圣陶和朱自清兩位先生主張語文課程要有機結合精讀課與略讀課。統編版語文教材遵循了這個思路：如果說精讀課重在通過教師的“教”來指導學生學會閱讀，那么略讀課應該更側重于學生的“學”，通過學生主動遷移精讀課中習得的方法與策略，在實踐中培養學生獨立閱讀的能力。由此可見，略讀課是語文教學的重要組成部分，略讀課之“略”，應該是教師講授之“略”，一線語文教師要重視略讀課的教學方向、策略方法，使其發揮好精讀課和課外閱讀指導之間的橋梁作用。

小說作為學生課外閱讀的主要內容，其閱讀策略的教授尤為重要。在六年級上冊第四單元的單元導語中，教材第一次明確地提到了“小說”這一文體概念。筆者認為新教材發出的這一信息，意在告訴教師和學生應根據文體來選擇適合的教法和學法。筆者以本單元略讀課《在柏林》一課為例，分析小說閱讀教學中如何基于精讀課教學有效達成略讀課的教學目標，高效提升學生的閱讀力。

一、精準定位，明晰略讀課教學起點

不同的文體有不同的教學側重點，教師在教學時要采取不同的教學策略。《義務教育語文課程標準（2011年版）》將文體分為敘事性文本、說明性文本、非聯系性文本和詩歌等幾類。小說應歸入敘事性文本中。第三學段對敘事性作品的閱讀要求是“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。六年級上冊第四單元教學中的閱讀要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，與課標要求一致。

本單元安排了兩篇精讀課文，分別是《橋》和《窮人》。這兩篇經典小說通過典型的環境、巧妙的情節塑造了獨特的人物形象。結合教材內容，我們可以把握本單元的閱讀總目標是：（1）熟悉文本，概括小說情節;（2）品讀人物描寫（神態、動作、語言、心理等），感受人物的形象特點;（3）聯系語境，想象人物復雜的內心活動;（4）感受典型環境對刻畫人物形象的重要作用;（5）激發閱讀興趣，運用學到的閱讀方法閱讀《童年》等經典小說。前四點教學目標的闡述緊扣小說三要素，如果在精讀課中進行反復的訓練，教學效果更加明顯。

《在柏林》是本單元的略讀課文，教學重難點是通過剖析人物、情節和環境，體會小說是怎樣表現戰爭災難主題的。基于精讀課的達成目標與六年級的學情，教師可以在學生預習時就布置閱讀任務，促進學生思考。在這一過程中，存在部分學困生無從下手的問題，他們不知道如何品讀情節、分析人物。因此，教師需設計有意義的問題，幫助學生找準閱讀切入點。筆者設計的預習問題是：《在柏林》一課是以戰爭災難為主題，你從哪些地方看出戰爭給人民造成了深重的苦難。從課堂教學效果來看，學生的預習思考豐富，教師加以點撥和指導，教學難點就能迎刃而解。

新課標指出，閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。語文教師的工作，是幫助學生多角度、有個性地閱讀。略讀課是精讀課的延展與深化，教師要發揮引導作用，明確學生的閱讀起點，從預習開始，培養學生的閱讀能力。

二、問題驅動，促進學生思維拔節

《在柏林》這篇課文篇幅短小，但閱讀難度不減，它和之前的兩篇精讀課文不是簡單的平行關系，而是遞進關系。此篇小說的精妙，在于作者獨特的構思——一節車廂、幾個人物、一件小事，卻直指戰爭災難這個大主題。這樣以小見大的寫作手法是之前的課文所沒有的。教師要引導學生理解到這一層面，才能促進他們的深度閱讀，并為單元習作提供更廣闊的思路。

基于預習的鋪墊，在教學時，筆者拋出問題：作者在文中埋下了哪些懸念。學生通讀全文后，發現懸念俯拾皆是，如“車廂里幾乎看不到一個健壯的男子”，老婦人反復數著“一、二、三”，老兵“狠狠掃了她們一眼”……一個又一個的鋪墊，引起讀者強烈的好奇心，這時候教師拋出問題：為什么作者設計這么多的懸念？此時，學生在課前課內多次的閱讀思考中有了更深入的理解。

生：我讀到最后才明白了老兵生氣的原因，和前面的情節對比，我更憤怒了。

生：我覺得最后大家一定很慚愧，不僅那兩個姑娘，其他人也會愧疚，老兵一家的悲劇讓人心痛，而她們卻一直在冷眼旁觀。

師：你是如何理解小說的結局“車廂里一片寂靜”？

生：他們可能意識到，戰爭帶來的災難太多了，不僅僅是這個老兵失去了三個兒子，其他乘客也難逃厄運。

師：現在你能理解為什么故事發生在車廂里，小說的名字卻叫《在柏林》嗎？

生：我覺得“在柏林”這個題目想告訴讀者只要生活在那個時代，每個人都難逃戰爭帶來的傷害和危險。

略讀課的時間非常有限，教師要明確這節課的教學要點，刪繁就簡，直奔主題。六年級學生的理解力、欣賞力、思維力仍有很大的上升空間，而這些閱讀力的培養一定是通過實踐獲得的，略讀課應該是學生借用在精讀課中學到的經驗與方法獨立完成閱讀的過程。在這一過程中，教師“不憤不啟，不悱不發”，在必要的時候助力學生的閱讀思維向更深處探索。

三、豐富體驗，構建“1+X”閱讀體系

通過精讀的指導、略讀的鋪墊過渡，我們的教學要達成的目標是要讓學生走出單篇的局限，熱愛閱讀、主動閱讀、終身閱讀。溫儒敏教授提倡的“1+X”閱讀給一線教師提供了廣闊的思路。

在教學《在柏林》一課之后，筆者為學生推薦了《瓦爾特·施那夫斯奇遇記》和《羊脂球》兩篇小說。這兩篇小說都是莫泊桑的名作，第一篇小說以一個普魯士大兵渴望當俘虜的情節反映了戰時士兵的厭戰情緒;第二篇小說通過羊脂球的悲慘經歷反映法國各階層在侵略者面前的不同姿態。這兩篇小說的主題與《在柏林》相似，作為拓展閱讀比較合適。另外，《羊脂球》與《在柏林》中塑造的人物和描繪的環境也存在相似之處，學生容易產生閱讀共鳴，但《羊脂球》的篇幅明顯更長，塑造的人物群像也很豐富，這是學生的又一次深度閱讀實踐。

從精讀課到略讀課，從短篇小說到中篇小說，學生在一次次閱讀實踐中領略文學魅力。教材中的“快樂讀書吧”推薦了高爾基的小說《童年》。書中阿廖沙的童年與學生心中的“童年”完全不同，這篇小說再現了19世紀俄羅斯下層人民的生活狀況，寫出了高爾基對苦難的認識，這些新的閱讀難度藏在文字的背后，在整本書閱讀過程中，學生的閱讀力得到了進一步鍛煉。

習近平總書記在十九大報告中指出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要把立德樹人作為教育的根本任務。樹立終身閱讀、快樂閱讀的觀念，可以豐富學生的精神世界，陶冶學生的道德情操，發展學生的綜合素質。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中強調：語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。統編版語文教材中的精讀課文、略讀課文和“整本書閱讀”三位一體式的共融共建才能建構當代小學生的閱讀新生態。明晰略讀課教學的定位，確定其教學目標，設計合適的教學問題與環節，精準發力，學生可以在思考中走向深度學習的廣闊世界。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]葉圣陶，朱自清.略讀指導舉隅（跟大師學語文）[M].北京：中華書局，2013.