新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的困境與突圍

蘇鵬舉　王海福

摘要：加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)已成為實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義，而教師身份認(rèn)同直接影響能否造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的新時(shí)代卓越鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。本研究基于傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會(huì)走向、鄉(xiāng)村教師政策支持導(dǎo)向和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要的背景，新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境主要體現(xiàn)在自我身份、專(zhuān)業(yè)身份、文化身份和社會(huì)身份方面，其影響因素來(lái)源于政策制度、社會(huì)人際、學(xué)生家長(zhǎng)和教師個(gè)人等方面。通過(guò)完善政策制度制定、確立學(xué)校保障機(jī)制、提升社會(huì)支持力度、凝聚家校協(xié)同力量、激活個(gè)人內(nèi)生能力等路徑，突圍鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同所面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教育;鄉(xiāng)村教師;身份認(rèn)同;身份危機(jī);突圍路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2021）07-0076-07

近年來(lái)，國(guó)家高度重視鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)，先后制定頒布了一系列鄉(xiāng)村教師支持政策措施，譬如國(guó)家有關(guān)部門(mén)先后實(shí)施“免費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃”“特崗教師計(jì)劃”“鄉(xiāng)村全科教師計(jì)劃”“卓越教師計(jì)劃”等舉措，尤其是《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《改革意見(jiàn)》）、《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《建設(shè)意見(jiàn)》）等政策對(duì)鄉(xiāng)村教師給予全方位、多層次特殊傾斜支持。令人可喜的是，現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍無(wú)論在師資結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次，還是物質(zhì)待遇、職稱(chēng)評(píng)定和生存環(huán)境等方面，均有了顯著提升。然而，令人遺憾的是，現(xiàn)階段我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍仍然存在“下不去、留不住、教不好、無(wú)發(fā)展”現(xiàn)實(shí)窘境，鄉(xiāng)土文化“陌生人”、鄉(xiāng)土治理“逃離者”、鄉(xiāng)土教育“技術(shù)人”、公共身份“遮蔽者”、專(zhuān)業(yè)身份“教書(shū)匠”已逐漸成為鄉(xiāng)村教師實(shí)然生存狀況真實(shí)寫(xiě)照，[1]我們不禁追問(wèn)，是什么原因?qū)е氯绱司硾r？誠(chéng)如有學(xué)者所言，新時(shí)代背景下鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的挑戰(zhàn)不再是簡(jiǎn)單的數(shù)量、質(zhì)量和待遇問(wèn)題，而是日益加深的身份認(rèn)同危機(jī)。[2]

鑒于此，本研究基于新時(shí)代發(fā)展背景和結(jié)合相關(guān)學(xué)者研究成果，主要從三個(gè)方面論述鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題。首先，厘清鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同、文化身份認(rèn)同、社會(huì)身份認(rèn)同等困境表征;其次，從政策制度、社會(huì)人際、學(xué)生家長(zhǎng)、教師個(gè)人等方面歸因其影響因素;最后，通過(guò)政策制度制定、學(xué)校保障機(jī)制、社會(huì)支持力度、家校協(xié)同力量和個(gè)人內(nèi)生能力等途徑，突圍鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，為助力鄉(xiāng)村教育振興提供基礎(chǔ)保障和智力支持。

一、新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究背景

現(xiàn)階段我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究背景主要基于傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會(huì)走向、鄉(xiāng)村教師政策支持導(dǎo)向和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要，具體內(nèi)涵主要包括如下內(nèi)容。

（一）傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會(huì)的走向

客觀來(lái)講，教師身份認(rèn)同問(wèn)題是一個(gè)歷久彌新的問(wèn)題。誠(chéng)如一些學(xué)者所言，從“鄉(xiāng)賢”教師，到新式學(xué)校教師，再到民辦教師與公辦教師，都涉及身份認(rèn)同問(wèn)題。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，主要包括身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和文化認(rèn)同。[3]具體而言，身份認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師對(duì)“我是誰(shuí)”的自我反思與體認(rèn)，以及對(duì)“我存在”的價(jià)值意蘊(yùn)的追問(wèn)，是立足鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域和鄉(xiāng)土文化空間開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)所具備的良好心理傾向和積極情感歸屬;職業(yè)認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師對(duì)“我的價(jià)值何在”的反思，并對(duì)本職職業(yè)價(jià)值感知和認(rèn)同;文化認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師對(duì)“我將何去何從”的審思，并通過(guò)文化價(jià)值找到歸屬感。因此，身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和文化認(rèn)同構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動(dòng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀基礎(chǔ)。但是，令人遺憾的是，在新的歷史條件下，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育文化資本多元化，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村知識(shí)分子身份出現(xiàn)危機(jī)，嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村兒童教育水平和鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。進(jìn)一步來(lái)講，隨著鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和文化變遷，傳統(tǒng)社會(huì)“文化知識(shí)資本”占有者、鄉(xiāng)村少年“教化者”、鄉(xiāng)村公共事務(wù)“參與者”的鄉(xiāng)村教師逐漸淪落為“知識(shí)資本”占有的“教書(shū)匠”、鄉(xiāng)村少年教化的“專(zhuān)業(yè)人”、鄉(xiāng)村事務(wù)參與的“局外人”“旁觀者”。[4]

（二）鄉(xiāng)村教師政策支持導(dǎo)向

有必要指出的是，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)歷來(lái)受到黨和國(guó)家高度重視，在穩(wěn)定和擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師規(guī)模、提高鄉(xiāng)村教師待遇水平和物質(zhì)保障、加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等方面采取了一系列重要政策舉措，使鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得實(shí)質(zhì)成效，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量進(jìn)而得到顯著提高。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育脫貧計(jì)劃實(shí)施，以及在實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)等新時(shí)代背景下，鄉(xiāng)村教師不僅需要承擔(dān)傳授傳統(tǒng)文化科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展、助力鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本任務(wù)，還要扮演鄉(xiāng)土文化的傳承者與創(chuàng)新者，同時(shí)也要肩負(fù)著振興鄉(xiāng)村教育、完成鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時(shí)代使命。也就是說(shuō)，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師需凸顯其專(zhuān)業(yè)使命和公共精神。由此可以看出，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)和鄉(xiāng)村教師身份角色重塑已經(jīng)提升到國(guó)家戰(zhàn)略高度。尤其是2020年《建設(shè)意見(jiàn)》的頒布與實(shí)施，其主要目標(biāo)旨在，為鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展，努力造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。以上相關(guān)政策措施頒布與實(shí)施，為新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究提供了政策價(jià)值導(dǎo)向。

（三）鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要

客觀而言，相對(duì)城市教育發(fā)展，鄉(xiāng)村教育無(wú)論是囿于教育場(chǎng)域和有限教育發(fā)展可利用資源，還是鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、生存現(xiàn)狀等諸多方面存在明顯天然劣勢(shì)，加之近年來(lái)，隨著現(xiàn)代化背景下工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化的影響，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)還存在老齡化狀況、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡、素質(zhì)能力和職業(yè)素養(yǎng)明顯不足、職業(yè)發(fā)展通道和平臺(tái)相對(duì)偏窄、職業(yè)身份和社會(huì)身份認(rèn)同出現(xiàn)沖突、綜合教育能力不強(qiáng)等問(wèn)題，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職業(yè)獲得感、職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)成就感不高，出現(xiàn)“下不去、留不住、教不好、無(wú)發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)困境。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校大量存在，留守兒童身心健康狀況堪憂，鄉(xiāng)村教師生存條件相對(duì)艱苦，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期處于“逃離”鄉(xiāng)村和“堅(jiān)守”鄉(xiāng)村的邊緣觀望狀態(tài)。基于此，重視鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題，并進(jìn)一步紓解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)，以期旨在契合新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要和價(jià)值訴求。重視和研究鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題可以在一定程度上提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程，助力鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平。

二、新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同內(nèi)涵闡釋

關(guān)于新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同內(nèi)涵的闡釋?zhuān)覀冃枰獜恼J(rèn)同、身份認(rèn)同、教師身份認(rèn)同、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)等五方面分別進(jìn)行核心概念界定，旨在全面厘清新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題。首先，認(rèn)同是指將個(gè)人與他人分辨出來(lái)的個(gè)人和社會(huì)特征。認(rèn)同分為個(gè)人認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同，相對(duì)應(yīng)的則是個(gè)體的個(gè)人身份和社會(huì)身份。[5]其次，身份認(rèn)同是個(gè)人與特定社會(huì)文化的認(rèn)同，即個(gè)體對(duì)“我是誰(shuí)？從何而來(lái)？到何處去？”的不斷追問(wèn)。[6]再次，教師身份認(rèn)同，包括教師個(gè)人身份認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同，具體而言，個(gè)人身份是通過(guò)認(rèn)同我們遇到的各種不同社會(huì)關(guān)系相聯(lián)系的觀點(diǎn)、職務(wù)和信念而獲得的。教師個(gè)人身份認(rèn)同涉及對(duì)“我是誰(shuí)”“我屬于什么地方”“我怎樣才能適合它”等問(wèn)題的思考。教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同是指教師對(duì)其職業(yè)所應(yīng)持有的一套行為模式、價(jià)值觀念的認(rèn)同，從而對(duì)其職業(yè)規(guī)范的遵從現(xiàn)象。[7]最后，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同包括鄉(xiāng)村教師對(duì)“我是誰(shuí)”的理解和他人特別是鄉(xiāng)村民眾對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。一方面，鄉(xiāng)村教師要自覺(jué)意識(shí)到自己是一名教師和鄉(xiāng)村教師要自覺(jué)意識(shí)到自己是“村中人”，是鄉(xiāng)村共同體（亦可稱(chēng)作村社）的一員。另一方面，鄉(xiāng)村民眾要承認(rèn)鄉(xiāng)村教師的“教師”身份和鄉(xiāng)村民眾要承認(rèn)鄉(xiāng)村教師的“村民”身份。[8]此外，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)包括自我意義層面的認(rèn)同危機(jī)和群體歸屬層面的認(rèn)同危機(jī)。具體而言，自我認(rèn)同危機(jī)指鄉(xiāng)村教師對(duì)“我是誰(shuí)”“我將要成為誰(shuí)”的發(fā)問(wèn)，使得“成為自己”的價(jià)值追求變得有些迷離和艱澀;群體認(rèn)同危機(jī)是指鄉(xiāng)村教師所面臨著“我為什么屬于這個(gè)群體”的合法性判斷，在保持個(gè)性自我和成為他人期待的“樣子”之間不斷調(diào)和折中。[9]

基于此，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同內(nèi)涵應(yīng)包含三層意蘊(yùn)：第一，基于鄉(xiāng)村教師自身角度，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是教師個(gè)人基于自身學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)反思和理解自己的所作所為，并對(duì)照社會(huì)規(guī)范和專(zhuān)業(yè)倫理進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我定位，即體現(xiàn)為教師個(gè)人對(duì)自身主觀認(rèn)識(shí)和理解。第二，基于鄉(xiāng)村教師所屬鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是鄉(xiāng)村學(xué)校的同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生以及家長(zhǎng)對(duì)鄉(xiāng)村教師的看法，從而給予鄉(xiāng)村教師職業(yè)、社會(huì)、文化等所屬情感和價(jià)值意義，即體現(xiàn)為他者對(duì)教師個(gè)人的客觀認(rèn)識(shí)。第三，基于鄉(xiāng)村教師所屬社會(huì)組織，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是社會(huì)組織群體對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)可、接納程度，主要體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師個(gè)體與所屬社會(huì)組織基于價(jià)值理念、體驗(yàn)感知、行為方式等方面是否保持一致，其衡量指標(biāo)為鄉(xiāng)村教師的歸屬感、獲得感和成就感指數(shù)。質(zhì)言之，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題應(yīng)包括自我身份認(rèn)同問(wèn)題和他者對(duì)自我身份認(rèn)同問(wèn)題，具體而言，自我身份認(rèn)同主要指鄉(xiāng)村教師在個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展、生活工作以及社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中的主觀感受和自主體悟;他者對(duì)自我身份認(rèn)同是社會(huì)成員通過(guò)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位、職業(yè)形象、時(shí)代價(jià)值等方面給予的心理傾向和主客觀評(píng)價(jià)。

三、新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同價(jià)值意蘊(yùn)

誠(chéng)如前述，教師身份認(rèn)同問(wèn)題一直以來(lái)是我國(guó)教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。在新時(shí)代背景下重新審視鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)問(wèn)題，對(duì)于鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化以及實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的應(yīng)有之義，其具體時(shí)代價(jià)值意蘊(yùn)包括如下四個(gè)方面。

首先，對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升而言，鄉(xiāng)村教育發(fā)展一直是我國(guó)基礎(chǔ)教育的短板所在，尤其是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題依然是熱點(diǎn)話題。新時(shí)代背景下審視鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題，著力提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量發(fā)展水平，助力“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”和“鄉(xiāng)村教育精準(zhǔn)扶貧計(jì)劃”落到實(shí)處，從而助推鄉(xiāng)村教師治理體系和治理能力現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展。其次，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展而言，為鄉(xiāng)村學(xué)校賦權(quán)增能，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展水平，打造特色、優(yōu)質(zhì)、高效和生態(tài)化鄉(xiāng)村品牌學(xué)校，挖掘鄉(xiāng)村教育獨(dú)特發(fā)展優(yōu)勢(shì)，建設(shè)數(shù)以萬(wàn)計(jì)的新時(shí)代“小而精”“小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，助力新農(nóng)村建設(shè)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)。再次，對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)而言，紓解長(zhǎng)期以來(lái)鄉(xiāng)村教師存在的“下不去、留不住、教不好、無(wú)發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)困境，尤其化解鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，優(yōu)化鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡等一系列問(wèn)題至關(guān)重要，旨在為造就一支“下得去、留得住、有發(fā)展”的鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍提供基礎(chǔ)支持。最后，對(duì)鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展而言，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同助力鄉(xiāng)村兒童身心全面發(fā)展，尤其可以關(guān)注到鄉(xiāng)村特殊兒童教育、學(xué)習(xí)和生活，同時(shí)能和鄉(xiāng)民、家長(zhǎng)融為一體，成為家校合作的“本地人”和“參與者”，而非鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村文化傳承和鄉(xiāng)村兒童教育的“旁觀者”和“異鄉(xiāng)人”。此外，對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展而言，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同要基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，立足“為農(nóng)”服務(wù)的角色，以文化人身份介入鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐，充分發(fā)揮農(nóng)村教師之于農(nóng)村的社會(huì)功能和公共責(zé)任。[10]

四、新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同實(shí)現(xiàn)困境

據(jù)調(diào)查，我國(guó)鄉(xiāng)村教師對(duì)自身的階層認(rèn)同度、工作滿意度、經(jīng)濟(jì)地位的認(rèn)同度均比較低，來(lái)自社會(huì)的職業(yè)認(rèn)同度也不高，[11]筆者通過(guò)文獻(xiàn)梳理和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，新時(shí)代背景下我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境主要體現(xiàn)在自我身份認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和社會(huì)身份認(rèn)同四個(gè)方面，具體內(nèi)容如下。

（一）鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同困境

在減壓減負(fù)教育改革背景下，目前鄉(xiāng)村教師工作壓力仍然過(guò)大，過(guò)多不必要繁瑣的檢查導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師應(yīng)接不暇，因此，投入教學(xué)上的精力和時(shí)間隨之減少。隨著“讀書(shū)無(wú)用論”觀念在城鎮(zhèn)化和經(jīng)濟(jì)化背景下愈演愈烈，鄉(xiāng)村教師自我價(jià)值感、存在感和意義感被遮蔽，出現(xiàn)大量鄉(xiāng)村學(xué)校中青年教師處于“逃離”的邊緣。另外，鄉(xiāng)村留守兒童身心健康問(wèn)題普遍存在，鄉(xiāng)村校長(zhǎng)管理方式、理念等保守化，評(píng)價(jià)考核機(jī)制和程序不科學(xué)等問(wèn)題，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師自我效能感不強(qiáng)、歸屬感和獲得感缺失，長(zhǎng)期以往必然導(dǎo)致職業(yè)倦怠和自我身份認(rèn)同模糊，逐漸失去了自身存在的意義和價(jià)值定位，時(shí)常處于自我否定的狀態(tài)。

（二）鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同困境

誠(chéng)如容中逵在《教師身份認(rèn)同的理想之維：一項(xiàng)教師發(fā)展史的文化社會(huì)學(xué)考察》一書(shū)中所言，當(dāng)前我國(guó)教師身份認(rèn)同日益步入迷失化狀態(tài)，具體表征為傳統(tǒng)“師表”日益丑化、傳統(tǒng)“師職”日益弱化、傳統(tǒng)“師法”日益矮化。[12]伴隨著鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同依然囿于迷失化狀態(tài)，有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是基于控制和推進(jìn)現(xiàn)代化、城市化為目的，鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程被引入一場(chǎng)幾乎沒(méi)有終點(diǎn)的追趕城市教師的“文化苦旅”，[13]導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師敬業(yè)精神和職業(yè)操守式微、教書(shū)育人職責(zé)淡化、在鄉(xiāng)村從教的教育理念和行為“向城化”嚴(yán)重。換而言之，鄉(xiāng)村教師沒(méi)有基于鄉(xiāng)村教育實(shí)際情況出發(fā)，未能挖掘鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特內(nèi)涵和意蘊(yùn)，盲目追趕城市的教育節(jié)奏和忽視鄉(xiāng)村教育價(jià)值，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育處于“空中樓閣”的處境，[14]導(dǎo)致鄉(xiāng)土教育角色認(rèn)知模糊、晉升渠道受限、專(zhuān)業(yè)發(fā)展后勁不足和自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)長(zhǎng)期受到“詬病”，以上現(xiàn)實(shí)窘境必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同出現(xiàn)迷茫與無(wú)助。

（三）鄉(xiāng)村教師文化身份認(rèn)同困境

中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師被稱(chēng)鄉(xiāng)土社會(huì)中的“道之代表、禮之化身、德之典范”。[13]遺憾的是，隨著城市化、工業(yè)化和信息化社會(huì)快速發(fā)展以及鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)和鄉(xiāng)土文化形態(tài)逐漸轉(zhuǎn)型，加之鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)化身份和“國(guó)家干部”身份的確立，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師逐漸遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，逐漸淪落為鄉(xiāng)村文化傳承和創(chuàng)新的“邊緣人”和“技術(shù)人”、鄉(xiāng)村教育教學(xué)的“教書(shū)匠”、鄉(xiāng)土文化傳承和創(chuàng)新的“逃離者”、鄉(xiāng)土文化資本共建共享共治的“缺失者”，在此情況之下，鄉(xiāng)村教師昔日的“最有文化、最有地位、最有聲望”“新鄉(xiāng)賢”角色出現(xiàn)危機(jī)，對(duì)于鄉(xiāng)土文化的理解和認(rèn)同出現(xiàn)“危機(jī)感”和“空虛感”，導(dǎo)致其文化身份和公共責(zé)任“懸浮”在鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域之上。久而久之，鄉(xiāng)村教師最終選擇加入了“逃離”鄉(xiāng)村的時(shí)代洪流之中，失去了鄉(xiāng)土文化的精神家園，逐漸淪落為鄉(xiāng)土文化傳承和鄉(xiāng)村兒童教育的“無(wú)根者”和“漂泊者”。

（四）鄉(xiāng)村教師社會(huì)身份認(rèn)同困境

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子代表，有其公共屬性和專(zhuān)業(yè)屬性雙重性質(zhì)。長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教師基于自身少有的獨(dú)特文化資本，扮演著鄉(xiāng)村新鄉(xiāng)賢的角色和時(shí)代使命，歷來(lái)被認(rèn)為是知識(shí)、文化的引領(lǐng)者，而學(xué)生是未來(lái)的“文化人”“有出息的人”，他們?cè)诖迕裥哪恐杏胁豢纱娴牡匚缓妥饔茫谴迕裥哪恐械膲?mèng)想和希望。[10]隨著我國(guó)現(xiàn)代教育體制建立，鄉(xiāng)村教師已經(jīng)成為“國(guó)家干部”身份，從而被政府從鄉(xiāng)土社會(huì)的空間中隔離開(kāi)來(lái)，[13]進(jìn)而使“半農(nóng)半公”的身份周遭解構(gòu)，逐漸“懸浮”于鄉(xiāng)土之上，成為所謂的“公家人”。另外，在城鄉(xiāng)差距不斷拉大和專(zhuān)業(yè)“規(guī)訓(xùn)”的影響下，鄉(xiāng)村教師逐漸淪落為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“異鄉(xiāng)人”和“旁觀者”，導(dǎo)致公共身份式微，遮蔽了其承擔(dān)鄉(xiāng)村教育振興的時(shí)代使命和責(zé)任，同時(shí)鄉(xiāng)村教師也逐漸失去了昔日鄉(xiāng)土文化地位和威望，無(wú)論在職業(yè)聲望還是傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢形象和價(jià)值都處于劣勢(shì)，加之社會(huì)尊重偏低以及非城非鄉(xiāng)和半農(nóng)半城多元化角色，傳統(tǒng)“鄉(xiāng)村知識(shí)分子”社會(huì)地位塌陷和現(xiàn)代化背景下社會(huì)形象的“污名化”等現(xiàn)實(shí)因素影響，必然使新時(shí)代鄉(xiāng)村教師社會(huì)身份認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)。

五、新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境歸因分析

基于文獻(xiàn)梳理可知，影響新時(shí)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的主要因素涉及國(guó)家和政策認(rèn)可、社會(huì)和人際認(rèn)可以及自我認(rèn)可。[15]基于此，筆者從政策制度和社會(huì)人際、學(xué)生家長(zhǎng)和自我發(fā)展等方面深度剖析鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境影響因素，旨在為解決鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的對(duì)策提出提供參考。

一方面，政策制度和社會(huì)人際因素。首先，在政策制度因素方面，一是現(xiàn)有教育支持政策基于統(tǒng)一化模式和標(biāo)準(zhǔn)，未能照顧到部分鄉(xiāng)村教師特殊群體;二是相關(guān)教育政策制度落實(shí)到基層學(xué)校，其執(zhí)行效果并不令人滿意，尤其在鄉(xiāng)村教師編制、津貼、職稱(chēng)評(píng)定等方面，各縣、各區(qū)教育主管部門(mén)都存在明顯差異性，導(dǎo)致不同區(qū)域鄉(xiāng)村教師職業(yè)生存保障機(jī)制存在差異性和不平衡性。其次，在社會(huì)人際因素方面，一是“經(jīng)濟(jì)之上”的現(xiàn)代化社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向和網(wǎng)絡(luò)媒體的“污名化”報(bào)道成為制約鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素;二是新型城鎮(zhèn)化背景下傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師“知識(shí)分子代言人”角色逐漸失去昔日風(fēng)采，在社會(huì)外界和鄉(xiāng)民看來(lái)，鄉(xiāng)村教師常常代表“落后”、“無(wú)出息”的“代言人”，其“缺理性化”和“片面化”的外界的認(rèn)知和理解，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位、職業(yè)地位和文化地位塌陷;三是社會(huì)公益機(jī)構(gòu)和團(tuán)體對(duì)于鄉(xiāng)村教師支持力度明顯不足，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師新模范、新標(biāo)桿和新故事缺乏宣傳渠道和平臺(tái);四是鄉(xiāng)村教師缺乏外界交流學(xué)習(xí)的通道和機(jī)會(huì)，嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力;五是學(xué)校很少關(guān)注和滿足鄉(xiāng)村教師情感需要和個(gè)人發(fā)展訴求，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏社會(huì)歸屬感和職業(yè)認(rèn)同感。

另一方面，學(xué)生家長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展因素。首先，在學(xué)生家長(zhǎng)因素方面，家校合作機(jī)制存在明顯缺陷，家長(zhǎng)對(duì)于鄉(xiāng)村教師的工作支持力度不強(qiáng)和工作成就不認(rèn)可，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師工作積極性受挫，此外，師生關(guān)系、家長(zhǎng)和教師關(guān)系之間不和諧同時(shí)也導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同出現(xiàn)危機(jī)的關(guān)鍵因素。其次，在個(gè)人發(fā)展因素方面。個(gè)人自我發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力和成就動(dòng)機(jī)意識(shí)不強(qiáng)，自我學(xué)習(xí)力缺失和教學(xué)成敗歸因存在偏差，個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)缺乏和自我反思能力不足嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同，此外，受鄉(xiāng)村教師職前教育和職后培訓(xùn)“同質(zhì)化”，以及課程設(shè)置和繼續(xù)教育內(nèi)容選擇“去鄉(xiāng)土”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷缺失、鄉(xiāng)土教育理念落實(shí)、鄉(xiāng)土教育知識(shí)缺乏、跨學(xué)科和復(fù)式教學(xué)能力不強(qiáng)等，在基于鄉(xiāng)土教育空間場(chǎng)域和鄉(xiāng)村兒童特殊屬性開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)困難重重，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)同和他者認(rèn)同出現(xiàn)沖突，必然制約個(gè)人專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平。

六、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境突圍路徑

新時(shí)代背景下，提出解決鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的對(duì)策與建議，僅靠單方面力量很難達(dá)到理想效果，需要從政策制定、社會(huì)支持、學(xué)校保障、家長(zhǎng)理解、個(gè)人發(fā)展等多方面、多層次凝聚力量和智慧，協(xié)同創(chuàng)新精準(zhǔn)發(fā)力。

（一）完善政策制度制定

現(xiàn)階段，我國(guó)針對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)頒布了一系列相關(guān)支持政策，令人遺憾的是，目前仍然未能改變鄉(xiāng)村教師政策“外熱內(nèi)冷”現(xiàn)實(shí)狀況。基于此，我們認(rèn)為應(yīng)從政策方面出發(fā)，切實(shí)為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)增能，在住房保障、職稱(chēng)評(píng)定、學(xué)歷提升、待遇保障和職業(yè)地位方面向一線鄉(xiāng)村教師傾斜，提升鄉(xiāng)村教師自我獲得感、職業(yè)榮譽(yù)感、社會(huì)成就感和文化歸屬感。首先，增加鄉(xiāng)村教師“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”名額和機(jī)會(huì)，落實(shí)“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”和“公費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃”。同時(shí)，完善鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制，在職稱(chēng)評(píng)聘、績(jī)效考核與工資分配、生活補(bǔ)助、學(xué)歷晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先等向鄉(xiāng)村一線鄉(xiāng)村教師傾斜。其次，完善鄉(xiāng)村教師城鄉(xiāng)交流互換機(jī)制，建立縣域內(nèi)輪崗走教師資補(bǔ)充新機(jī)制，定期派選城市和鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師互換掛職鍛煉學(xué)習(xí)，盤(pán)活縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資力量，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，助力城鄉(xiāng)教育一體化高質(zhì)量發(fā)展水平，與此同時(shí)，積極探索“縣管校聘”新模式。再次，建立鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)表彰制度，為長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的教師給予物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，宣傳鄉(xiāng)村教師先進(jìn)事跡，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)形象。此外，出臺(tái)相關(guān)政策解決鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期兩地分居的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（二）建立學(xué)校保障機(jī)制

2018年《改革意見(jiàn)》要求不斷提升鄉(xiāng)村教師的政治、社會(huì)、職業(yè)等地位，吸引優(yōu)秀人才積極從教、扎根從教。因此，在新時(shí)代背景下，為了貫徹和落實(shí)相關(guān)教育政策意見(jiàn)精神，學(xué)校確立相關(guān)支持保障機(jī)制已迫在眉睫。首先，建立鄉(xiāng)村青年教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作室、工作坊，開(kāi)展以老帶新“雙導(dǎo)師制”，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境。同時(shí)，堅(jiān)持“以人為本”的學(xué)校發(fā)展理念，轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)方式，切實(shí)維護(hù)教師個(gè)人發(fā)展自主權(quán)和認(rèn)可教師個(gè)人勞動(dòng)成果，為鄉(xiāng)村教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展提供多元化晉升通道和展示平臺(tái)，開(kāi)展城鄉(xiāng)教師交流置換發(fā)展模式，通過(guò)“走出去”和“引進(jìn)來(lái)”雙循環(huán)教師學(xué)習(xí)共同體盤(pán)活縣域內(nèi)師資力量。其次，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師積極參加鄉(xiāng)村文化活動(dòng)，豐富精神文化生活，使鄉(xiāng)村教師找到歸屬感和安全感。再次，建立“以人為本”的考核評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度，摒棄“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”理念，把提升鄉(xiāng)村學(xué)生身心全面發(fā)展質(zhì)量納入教師考核指標(biāo)體系，創(chuàng)建寬松、愉悅、和諧的校園文化生態(tài)氛圍，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師育人環(huán)境。最后，在教育教學(xué)改革和學(xué)校管理方面，廣納征求鄉(xiāng)村教師個(gè)人意見(jiàn)和建議，切實(shí)維護(hù)鄉(xiāng)村教師自身合法權(quán)益，讓鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的“主人”，突出教師主體地位，尤其在學(xué)校軟件和硬件設(shè)施方面加大投資力度，改善鄉(xiāng)村教師生存發(fā)展精神和物質(zhì)環(huán)境，促使鄉(xiāng)村教師安心從教、熱心從教和舒心從教。此外，壓縮不必要的應(yīng)付檢查繁瑣工作量，切實(shí)為鄉(xiāng)村教師減負(fù)、減壓，使鄉(xiāng)村教師集中精力、全心全意開(kāi)展鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動(dòng)。

（三）提升社會(huì)支持力度

2020年《建設(shè)意見(jiàn)》指出，“關(guān)心青年教師工作生活，優(yōu)化在鄉(xiāng)村建功立業(yè)的制度和人文環(huán)境。”因此，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同需要借助外力的作用內(nèi)化自身發(fā)展動(dòng)力。首先，通過(guò)影視作品、網(wǎng)絡(luò)以及媒體公眾平臺(tái)積極宣傳“四好老師”“時(shí)代楷模”和“最美教師”新形象、新典型和新模范，在全社會(huì)形成尊師重教新風(fēng)尚。其次，引導(dǎo)社會(huì)公益組織機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體力量關(guān)心和支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展事業(yè)，關(guān)注鄉(xiāng)村教師生存現(xiàn)狀，關(guān)懷鄉(xiāng)村留守兒童身心發(fā)展?fàn)顩r。最后，積極引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐和新農(nóng)村建設(shè)，重塑鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村治理建言獻(xiàn)策。簡(jiǎn)言之，通過(guò)對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系政策演進(jìn)可知，現(xiàn)階段關(guān)于我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系在服務(wù)內(nèi)容上將圍繞教師的教育情懷和身份認(rèn)同來(lái)提供支持服務(wù)。

（四）凝聚家校協(xié)同力量

家校溝通合作能力已成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的關(guān)鍵素養(yǎng)和必備品格。2020年《建設(shè)意見(jiàn)》指出，“注重加強(qiáng)與家長(zhǎng)交流溝通，指導(dǎo)開(kāi)展家庭教育，形成家校共育合力。”基于此，凝聚家校協(xié)同力量重塑鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同至關(guān)重要。首先，家長(zhǎng)需要積極支持鄉(xiāng)村教師工作，認(rèn)可鄉(xiāng)村教師教學(xué)成就，認(rèn)可鄉(xiāng)村教師時(shí)代價(jià)值意蘊(yùn)。其次，家長(zhǎng)主動(dòng)參與鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展，通過(guò)建立家校委員會(huì)，確立家校合作共同體，只有加強(qiáng)與鄉(xiāng)民和家長(zhǎng)有效溝通與合作，同時(shí)把自己視為真正的“鄉(xiāng)里人”，才能夠切實(shí)了解鄉(xiāng)里的人、事、物，甘愿長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村，服務(wù)鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村發(fā)展形成命運(yùn)共同體。[16]最后，家長(zhǎng)需要主動(dòng)為鄉(xiāng)村留守兒童身心健康發(fā)展創(chuàng)造良好條件，并與鄉(xiāng)村學(xué)校形成教育合力，共同做好鄉(xiāng)村兒童教育工作，為鄉(xiāng)村教育提質(zhì)增能和內(nèi)涵式發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

（五）激活個(gè)人內(nèi)生能力

對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，內(nèi)生能力是指在缺少外力幫助和扶持的前提下，個(gè)人積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)、自主發(fā)展的能力。[16]首先，樹(shù)立鄉(xiāng)村教育自信心，挖掘自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ岣咦灾鲗W(xué)習(xí)意識(shí)，不斷提高學(xué)習(xí)力和思考力，為其專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展增加后勁力量。其次，認(rèn)同自身職業(yè)發(fā)展時(shí)代價(jià)值，尤其在新時(shí)代背景下重新定位和構(gòu)建角色與身份意義，除了扮演傳統(tǒng)教師傳道受業(yè)解惑角色，還要扮演兒童學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、兒童成長(zhǎng)的引導(dǎo)者以及家校合作的組織者等新角色。再次，主動(dòng)學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化知識(shí)和傳承鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化基因，厚植深厚鄉(xiāng)土教育情懷、樹(shù)立現(xiàn)代教育師生觀、學(xué)生觀和教育觀。最后，重塑“新鄉(xiāng)賢”角色，積極投身鄉(xiāng)村振興實(shí)踐活動(dòng)和肩負(fù)鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新使命，挖掘和開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土課程資源，編寫(xiě)鄉(xiāng)土文化教材，開(kāi)展鄉(xiāng)村兒童勞動(dòng)教育活動(dòng)，視鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)作為畢生所追求的志業(yè)和理想信念。

總之，身份認(rèn)同是新時(shí)代背景下鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的著力點(diǎn)，關(guān)涉到自我身份認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同、文化身份認(rèn)同和社會(huì)身份認(rèn)同。基于鄉(xiāng)村振興和教育脫貧攻堅(jiān)，加之社會(huì)轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育改革時(shí)代背景，重新審視鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問(wèn)題顯得尤為迫切。只有把握了鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的困境表征，剖析其困境的深層原因，并進(jìn)一步提出突圍鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境的有益對(duì)策，才能助力造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的新時(shí)代鄉(xiāng)村卓越教師隊(duì)伍，從而為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育公平而有質(zhì)量發(fā)展和提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量體系和治理能力現(xiàn)代化水平提供強(qiáng)有力的人才支撐。

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Abstract：Theconstructionoftheruralteacherteamhasbecomethenecessarymeaningtorealizethefairandqualitydevelopmentofbasiceducation，andtheidentityofteachersdirectlyaffectswhetheritcancreateaneweraofoutstandingruralteacherswholovethecountry，takerootinthecountry，feedbackthecountry，andcontributetothecountry.Thisresearchisbasedonthebackgroundoftraditionalandmodernsocialtrends，policysupportforruralteachers，andtheactualdevelopmentneedsofruraleducation.Theidentitydilemmaofruralteachersintheneweraismainlyreflectedinself-identity，professionalidentity，culturalidentityandsocialidentity.ThesourceofitsinfluencingfactorsIntermsofpolicysystem，socialinterpersonalrelationship，parentsofstudentsandindividualteachers，etc.Byimprovingtheformulationofpoliciesandsystems，establishingaschoolsecuritymechanism，enhancingsocialsupport，consolidatinghome-schoolcoordination，andactivatingpersonaldrivingforces，itbreaksthroughthedilemmaofruralteachersidentity.

Keywords：Ruraleducation;ruralteachers;identity;identitycrisis;breakthroughpath