慢“漫”地教數學
——“漫”是有生命的課堂

文|孫貴合

在課堂教學中，與學生交流時怎樣才能夠真正做到關注每一個學生生命的成長呢？在這方面全國許多優秀教師都作了很好的示范。

案例一：特級教師吳正憲《分數的初步認識》一課教學片斷

師：同學們，要把4 個蘋果平均分給2 個小朋友，每人應該分得幾個？怎樣列式呢？

生：每人分2 個。列式：4÷2=2。

師：同學們，要把2 個蘋果平均分給2 個小朋友，每人應該分得幾個？怎樣列式呢？

生：每人分1 個。列式：2÷2=1。

師：同學們，要把1 個蘋果平均分給2 個小朋友，每人應該分得幾個？你怎樣表示呢？

（學生展示各自的表示方法。其中一位學生在黑板上畫了半個蘋果。吳老師讓每一位學生充分講解自己表示方法的含義。板書：）

師：同學們，老師明白你們的表達，你們能明白老師的這種表達嗎？

生：明白。

師：那老師把你們寫在黑板上的表達方式先擦去行嗎？

（其他學生都同意，畫半個蘋果的學生不同意）

生：我不同意，我還是喜歡我寫的。

師：好，那我就還把你的保留在黑板上，看看一會兒你是否能夠喜歡上我們的表達方式。

（在后面的練習中隨著數字的變大，那個學生畫起來越來越難了）

生：老師，我也喜歡你們的那個分數了。

師：其實你的表達方式也很好，但好像數字變大了就不太好用了，對吧？

生：是。

在整個教學過程中，吳正憲老師真正做到了尊重每一位學生，當學生用自己的表達方式表示出后，吳老師期待地看著每一位學生，耐心地傾聽每一位學生解釋自己作品的含義。其后又問學生“可以擦掉你的作品嗎？”當學生不同意時，吳老師依然尊重學生的選擇。整節課的板書，因為那“半個蘋果”的存在，雖然“很不美觀”，但這“半個蘋果”卻成就了本節課的“完美”。課后吳老師在與教師交流中，意味深長地說：“老師們，我們是在育人，而不只是在教書。”同樣的情境在吳老師的課堂上經常出現：學生寫字夠不到，吳老師會把學生抱起來；“同學們和你們商量個事”……看似微不足道的細節，卻讓每一位教師、每一位學生怦然心動。這也使我們深刻感受到那句最樸素，但卻指向教育真諦的話：“所謂好的教育，就是把每個孩子放在心上！”也就是要關注學生生命的成長，這里的“每個”不只包含優秀的學生，還有那些“慢一點”的學生。也只有從心底把學生“放在心上”，才會出現這么多細節，正是每一個細節的出現，才讓每一位學生都獲得尊重、不斷成長。

案例二：綜合實踐《元、角、分》

這是一位教師在教學《元、角、分》之后的一節實踐活動課。教師把教材上的一道練習題展示在大屏幕上，還創設了一個生活中的情境。

師：同學們，小明拿著4 元錢去超市了，他可以買什么呢？

（全體學生舉手）

生1：老師，他可以買果汁。

師：對，他可以買果汁，還可以買什么呢？

（又有很多學生把手舉了起來）

生2：老師，他還可以買礦泉水。

師：對，還可以買礦泉水。還可以買什么呢？

（又有很多學生把手舉了起來，但又慢慢地都放下了，這時教師依然很有耐心）

師：還可以買什么呢？

（教師用期待的眼神掃過每一名學生，但依然沒有學生舉手。這時教師開始施展“套路”了，教師裝作漫不經心的樣子走到屏幕前，用手指著餅干和面包，接著問）

師：還可以買什么呢？

（但非常遺憾的是，學生對教師的套路不太熟悉，依然沒有學生舉手。這時教師再也按捺不住心中的急躁，指著一位學生說）

師：你來說一說，還能買餅干。

生3：（用反問的語氣）老師，還能買餅干？

師：（加重了語氣）對，還能買餅干，生4 你來說一說還能買面包。

生4：（用反問的語氣）老師，還能買面包？

師：對，還能買面包。

……

（在教師的指令下，學生把所有能買的情況都說完了）

課下與這位教師一起交流時，他說：“孫老師，這些能買的情況，為什么學生就不說了呢？”我說：“因為——錢花完了。”在本課的內容設計上，我們不要求學生計算買完一件物品還剩多少元，也不要求計算買東西還差多少元。只要求學生能夠用數據來分辨哪些物品的價格比4 元多、哪些物品的價格比4 元少就可以了。但對于學生來說，他們都有一定的生活經驗，生1 和生2 已經買了一瓶果汁和一瓶礦泉水了，再買什么售貨員都不賣了，我想他們也會有自己的思考：數學真奇妙，沒錢了依然能買。

在這個環節中，教師雖然努力在“專業地讀懂教材、用心地讀懂學生、智慧地讀懂課堂”，但還是出現了問題。第一，不知道學生為什么不說了，也就是沒有能夠“用心地讀懂學生”；第二，教師雖然用指令性的要求把所有情況說完整了，但就是沒有“智慧地讀懂課堂”。這時可以換一種方式，“同學們已經買了幾種，那老師也想買一種，你們看可不可以，老師想買面包。”“不可以，因為前兩種已經把錢花完了。”第三，沒有“專業地讀懂教材”。有些版本的教材或多或少存在一些值得推敲的地方，所以我們應該“用教材教”，而不是“教教材”。如果是我教學這一部分內容，依然會用剛才的情境，“同學們，小明拿著4 元錢去超市，他可能買什么呢？”由“可以”改成“可能”，是不是所有的情況就都能出現了？雖然只是一字之差，但學生理解起來卻是完全不同的兩種情況。

在這個環節中，我還考慮了一個問題，就是學生的舉手問題。我們常說的一句話是：低年級是會不會的都舉手；中高年級是會的才舉手；等上了高中、大學，是會都不舉手。為什么會出現這種情況？是教師的提問出現了問題。每一個問題，在教師的心目中都已經有了一個答案，而學生需要做的就是猜教師心中的答案，猜對了，你就得到表揚；猜錯了，那你得到的就可能是批評。慢慢地學生也發現了這個規律，于是便不再表達自己的意見了。不論是在交流的過程中，還是在文章里面常說的一句話就是：要培養學生的創造力。“創造力”是培養出來的嗎？我認為，學生的創造力是與生俱來的，而教師所需要做的就是保護和挖掘，讓學生能夠一直保持這種創造力和展示自己的欲望。杜威說過：“科學的每一項巨大成就，都是以大膽的幻想為出發點的。”對數學問題的猜想，實際是一種數學思想，是一種創新精神的體現，在數學教學中，要鼓勵學生大膽提出猜想，創新地學習數學。讓學生經歷觀察、實驗、猜想、證明等數學活動，分享自己的想法，鍛煉自己的數學思維。

陶行知說過：“真教育是心心相印的活動。”只有在這樣“心心相印”的活動過程中，學生的學習才能超越知識、超越能力，走向關注學生生命成長的教育，從而使我們的課堂閃爍人性的光芒，并且使學生的學習具有生命的色彩。