應用型地方高校特色專業教學質量差異分析及優化路徑研究

羅玉龍，胡江霞，杜茂華

（1.長江師范學院機器人工程學院 重慶 涪陵 408100；2.長江師范學院財經學院 重慶 涪陵 408100）

一、引言

十九大報告提出，地方本科高校要明確“應用型高校”的類型定位和“培養應用型技術技能型人才”的辦學使命。要瞄準所服務區域、行業的發展需求，大力發展具有地方特色的學科專業，按區域需求建立緊密對接產業鏈、創新鏈的專業體系，形成特色專業集群。這說明國家高度重視地方高校的特色專業建設問題。

當前，我國應用型地方高校在特色專業建設的過程中依然存在一些問題，特色專業建設依然處在拓展規模的階段，特色專業的建設數量不多，特色專業的評價標準缺少深入、系統的研究。此外，師資力量也比較薄弱[1]，教師專業水平相對較差，實訓基地不足[2]，特色專業的辦學層次和社會認可度不高等等[3]，還沒有達到特色專業的內涵要求。因此，學術界需要對應用型地方高校特色專業教學質量問題進行深入剖析。本文通過應用型地方高校特色專業教學狀況的實地調研，嘗試解讀不同個體特征的教師特色專業教學質量現狀方面存在的差異性，以及他們的特色專業發展需求。

國外關于特色專業教師教學質量的研究相對較多，國外學者主要從特色專業建設[4][5]、教學質量評價[6][7]、教學內容設計[8][9]、教學方法[10]等方面探討了特色專業教師教學質量問題。21世紀初，國內學者圍繞特色專業教學問題的研究逐漸多了起來。已有的研究主要集中在兩方面：一是特色專業教學質量現狀分析。國內學者主要從某一特色專業的教學質量分析存在的問題。如康俊濤（2013）[11]分析了土木工程特色專業的實踐教學狀況，隆宗佐、周孟亮、彭志標（2016）[12]基于金融學特色專業教學現狀及存在的問題，對金融學特色專業教學改革的模式進行了構想，并提出了進一步完善金融學特色專業教學改革的對策建議。二是特色專業教學質量評價分析。王能河、吳基良、但漢久（2013）[13]以地方高校本科專業類型分類作為切入點，探討了地方高校特色專業建設與教學質量監控的因果邏輯，同時對特色專業教學質量進行了評價。鄔大光、胡建華、陸根書（2019）[14]，薛彥華（2019）[15]指出高等教育質量應追求工具理性和價值理性的耦合，這樣才能提高特色專業教學質量。

既有研究針對高校特色專業教學問題提出了真知灼見的觀點，但其研究焦點主要集中于特色專業教學內容、教學方法、教學質量影響因素以及有效路徑等方面，現有研究缺乏不同個體特征教師的特色專業教學質量比較的相關研究，由此難以得出改善高校特色專業教學質量相匹配的關鍵性結論。由于特色專業教師的教育程度、婚姻狀況、性別、職稱、年齡、教齡等個體特征的不同，特色專業教師在教學質量上呈現出較大的個體差異性。這種差異性又影響著地方高校特色專業整體教學質量的提升。因此，學界有必要進一步研究不同個體特征教師的特色專業教學質量的差異性，進而有助于為地方高校制定差異化的特色專業教學質量優化方案提供理論支撐，為地方高校特色專業教學質量的提升找到科學決策的著力點。

二、數據說明、樣本情況、變量選擇

（一）數據說明

為了有效掌握高校特色專業的教學狀況，筆者對地方高校特色專業教師教學狀況進行了調研，主要包括教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果等多個方面。本次調研大部分問卷采取網上填寫電子問卷的方式，少數問卷采取現場填寫方式。本次問卷總共發放580份，回收560份，問卷的回收率為96.6%。在進行數據處理時，去掉因數據缺失、極端化等因素導致的無效問卷13份，最終確定有效問卷547份，問卷有效率達97.7%。本文選取了547個特色專業教師的調研數據。

（二）樣本情況

547個教師的基本特征如表1所示，調查包括教師的年齡狀況、學歷狀況、職稱狀況、教齡狀況4個方面。從下表1可知30歲以下的教師為125個樣本，30-39歲的教師為216個樣本，40-49歲的教師為137個樣本，50-59歲的教師為48個樣本，60歲以上的教師為21個樣本。在學歷上，地方高校39.3%的教師學歷為碩士，14.4%的教師學歷為博士；在職稱上，中級職稱占多數，占調查人數的56.7%，副高職稱占調查人數的24.1%，正高職稱占調查人數的14.8%。

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（三）變量選擇

蔡紅梅，許曉東（2014）認為高校課堂教學質量主要包括教學態度、教學內容、教學方法、教學組織、教學能力、教學效果等方面[16]。邱均平，徐蕾（2014）指出地方高校教學質量評價指標主要包括教學資源、教師水平、科研成果等方面[17]。范巖，馬立平（2018）指出教學質量包括教學過程、教學先在因素以及教學效果三個方面[18]。基于以上研究，本文認為地方高校特色專業教學質量的評價指標主要包括教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果6個方面。地方高校特色專業教學質量的變量選擇及測量如下表2所示。

表2 特色專業教學質量的變量選擇

三、調查結果分析

（一）應用型地方高校特色專業教學質量的調查分析

基于對應用型地方高校特色專業教學現狀的基本認識，通過具有較高信度效度的問卷調查發現，應用型地方高校特色專業教師的教學水平總體狀況較好。應用型地方高校特色專業教學的教學質量總體水平較高，在多個維度上的得分數據的集中程度也較高，見表3。從應用型地方高校特色專業教學質量的6個維度看，教學資源、教學效果、教研成果分值較高（均值分別為3.31、3.48、3.32），這說明應用型地方高校教師對特色專業教學非常重視和認可，應用型地方高校教學資源積累較多，教學效果相對較好，教研成果相對較多。但是教學獲獎均值為2.86，說明地方高校教學獲獎較少。

表3 應用型地方高校特色專業教學質量總體現狀的統計分析

（二）應用型地方高校特色專業教學質量的個體差異分析

1.性別差異分析

測量采用GJB2038-94《雷達吸波材料反射率測量方法》中的弓型測量法。系統由HP83751信號源及HP8757E標量網絡分析儀及測試天線組成，工作方式為掃頻測量方式，測量頻率范圍為8.0GHz～12.0GHz，測量精度為±1.2dB，測量試樣規格為180mm×180mm×20mm。測試系統方框圖如圖8所示，測試結果如圖9所示。

表4提供了不同性別教師的特色專業教學質量的比較情況，從卡方檢驗結果可知，不同性別教師在特色專業教學的內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎5個方面均存在顯著性差異；但是從顯著性水平看，男性和女性在教研成果方面并不存在顯著性差異。從各個變量的均值看，男教師在特色專業的教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果4個方面略高于女教師，女教師在特色專業的教學內容、教學方法2個方面略高于男教師。

表4 不同性別教師的特色專業教學質量的比較分析

2.年齡差異分析

運用SPSS19.0軟件，分別對教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果與年齡狀況進行了方差分析，如表5可知不同年齡的教師在特色專業的教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果6個方面均存在顯著性差異。從各個變量的均值看，40歲以上的教師在教學資源、教學獲獎、教研成果3個方面略高于40歲以下的教師。

表5 不同年齡段教師的特色專業教學質量的比較分析

3.學歷差異分析

運用SPSS19.0軟件，分別對教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果與學歷狀況進行了方差分析，如表6可知不同學歷的教師在特色專業的教學內容、教學方法、教學資源、教學獲獎、教研成果5個方面均存在顯著性差異。但是從顯著性水平來看，不同學歷的教師在特色專業的教學內容、教學方法、教學效果方面不存在顯著性差異。從各個變量的均值看，學歷為碩士及以上的教師在教學資源、教學獲獎、教研成果3個方面略高于本科及以下學歷的教師。

表6 不同學歷教師的特色專業教學質量的對比分析

4.職稱差異分析

運用SPSS19.0軟件，分別對教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果與職稱狀況進行了方差分析，如表7可知不同職稱的教師在特色專業的教學方法、教學效果、教學獲獎、教研成果4個方面均存在顯著性差異。但是從顯著性水平來看，不同職稱的教師在特色專業的教學內容、教學資源2個方面不存在顯著性差異。從各個變量均值看，職稱為副高級職稱、正高級職稱的教師在特色專業的教學效果、教學獲獎、教研成果3個方面略高于其他職稱教師。

表7 不同歌稱教師的特色專業教學質量的對比分析

5.教齡差異分析

運用SPSS19.0軟件，分別對教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果與教齡狀況進行了方差分析，如表8可知不同教齡教師在特色專業的教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果5個方面均存在顯著性差異。但是從顯著性水平來看，不同教齡的教師在特色專業的教學內容、教學方法2個方面不存在顯著性差異。從各個變量的均值看，教齡越長的教師在教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果4個方面均高于教齡短的教師。

表8 不同教齡教師的特色專業教學質量的對比分析

四、研究結論及政策啟示

（一）研究結論

本文基于地方高校547個特色專業教師的調研數據，從教學內容、教學方法、教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果6個方面，調查了地方高校特色專業教學質量現狀問題。結果表明

1.應用型地方高校特色專業教師的教學水平總體狀況較好。應用型地方高校特色專業教學的教學質量總體水平較高，在多個維度上的得分數據的集中程度也較高。

2.應用型地方高校教師對特色專業教學非常重視和認可，應用型地方高校教學資源積累較多，教學效果相對較好，教研成果相對較多。但是教學獲獎均值為2.86，說明地方高校教學獲獎較少。

3.地方高校不同特色專業的教師由于不同教師的教育程度、婚姻狀況、性別、職稱、年齡、教齡等個體特征的不同，導致特色專業教師在教學質量上呈現出較大的個體差異。

（二）政策啟示

1.加強年輕教師隊伍建設，提高他們特色專業課程的教學能力

從前文實證分析的結果可知，40歲以上的教師在教學資源、教學獲獎、教研成果3個方面略高于40歲以下的教師。針對地方高校年輕教師在特色專業教學方面存在的問題，建議3個方面著手：一是選拔一批青年教師作為特色專業教師的培養對象，培養特色專業的后續骨干力量。二是地方高校要充分發揮特色專業學術帶頭人與學科帶頭人的作用，積極培養學術骨干的示范作用，通過傳幫帶的作用，帶動特色專業青年教師隊伍建設。三是鼓勵青年教師在職深造，更新知識，提高特色專業教師隊伍的學歷層次和知識結構；增加教師的工程實踐能力，每年選派一定數量的教師到相關產業和領域學習交流。

2.積極拓展中低級職稱特色專業教師的教學資源，開通其職稱晉升綠色通道

中低級職稱教師在特色專業的教學效果、教學獲獎、教研成果均低于高級職稱的教師。因此，地方高校應以職稱晉升為契機，從特色專業的教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果等方面設計特色專業教師職稱晉升的量化指標，為中低級職稱的特色專業教師開通職稱晉升綠色通道。

3.“以老帶新、以優帶后、以中促優”的方式，促進特色專業教學質量的整體提升

從前文實證分析結果可知教齡較長的教師在教學資源、教學效果、教學獲獎、教研成果4個方面均高于教齡短的教師。針對上述問題，本研究認為應從以下2個方面著手：一是制定老帶新管理辦法和獎勵方案，激發老教師帶新教師的積極性，從而提高新教師的特色專業的教學質量。二是采取“以優帶后、以中促優”的方式，通過特色專業的優秀教師的示范帶頭作用，激勵其他老師的積極性，提升特色專業教學的整體質量。