課堂學習的“異變”歸因分析與本質回歸

任旖旎

摘要：由于學生學習動機的不確定性、認知發展的復雜性、知識習得的機械性，在實際教學中出現了“被動學習”“疑似學習”“機械學習”等現象。須警惕、預防這些課堂學習的“異變”現象，并通過激發動機、轉變方式、遷移運用等策略糾正這些現象，讓課堂回歸本質，構建真正的“真學課堂”。

關鍵詞：“真學課堂”;“異變”現象;學習動機;學習方式;遷移運用

新課改以來，追尋課堂的真實學習、深度學習已成為廣大教師的共識，以“真學”為追求的各種探索層出不窮。但是，在響亮的口號下，有很多“看上去很美”的課堂改革卻脫離了學習的本質，反而成為“真學”的障礙與阻力。切實推進“真學課堂”，讓課堂學習回歸本質和初心，必須警惕、預防并糾正那些“異變”現象。

一、學習“異變”的表現

（一）被動學習

總有些人在潛意識中認為，教師多講，學生才能多學。于是，追捧“滿堂灌”“一言堂”的教師仍然不在少數，并且他們還固執地認為，只有這樣才能提高課堂效率。這樣的課堂上，教師教什么學生就學什么，教師說什么學生就做什么，學生按部就班地完成學習任務。特別是中低年級的小學生，他們缺乏自主判斷的能力，“嚴格”按照教師所說的每一句話去做，就更不知主動學習為何物了。學生在課堂上被動接受知識的灌輸，該聽的都聽了，該學的都學了，該懂的都懂了，該做的也都做了，最后的學習成績卻不盡如人意。學習理論告訴我們，學生才是學習的主體與主角。“真學課堂”強調，課堂應當是學生的課堂，是學生在學習的課堂，是每個學生在學習的課堂。學生是學習活動的主人，如果主人都是被動的，那怎能實現“真學”？

（二）疑似學習

疑似學習，就是看上去像是在學習，實則學習并沒有發生。

第一種是“不懂裝懂”。課堂上，教師教完一個知識點，往往會問學生：“懂了嗎？”此時，幾乎所有學生會不假思索地點頭并告訴教師懂了，給了教師虛假的反饋。教師在接收到這樣的反饋后，往往就繼續進行下一個知識點的教學了，而學生依舊不懂裝懂。由此就產生了惡性循環，不懂的知識點越來越多，且不懂裝懂成為一種習慣。但一到練習就會發現，不懂的學生大有人在。

第二種是“人在心不在”。這一點在小學課堂上尤其明顯。由于神經系統發育的特點，小學生無意注意占主導地位，注意的穩定性也比較差，集中于某一事物或活動上的時間較短，很容易出現“人在心不在”的學習狀態。人在教室里，表現出專注、投入的狀態，實則“身在曹營心在漢”，想著與學習毫無關系的事情，一旦教師提問，什么也回答不上來。

（三）機械學習

有的學生主動學習了，真實學習了，卻沒有達到理想的學習效果，主要原因就在于學習方式的機械化，只是死記硬背，“知其然而不知所以然”。在小學低年級，機械學習的后果表象往往不太明顯，學生機械地接受知識常常就能夠取得不錯的考試成績。但是隨著年級的升高，知識的難度也逐漸增加，對學生的學習提出了更高的要求，知識遷移和運用的能力顯得尤為重要，如果還是機械學習，肯定就無法應對了。

二、學習“異變”的歸因

（一）學習動機的不確定性

學習動機是指激發個體進行學習活動，或維持已經引起的學習活動，并使其行為指向一定學習目標的心理傾向或內部動力。學習動機分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機是指由學生學習活動本身的意義引發的動機。它能夠驅使并維持學習，是因為學生在學習中獲得了樂趣，是學習本身使學生產生了學習動機。外部學習動機則是學習以外的因素引發的動機。比如為了迎合老師和家長的要求，渴望得到表揚與獎勵，或是為了逃避批評與懲罰，使學生產生了想要學習的心理狀態。

被動學習往往是由外部學習動機引起的。學生的學習不在于學習本身，而在于學習之外。學生會因為想要得到老師的表揚和獎勵而學習，特別是一些成績不錯的學生，他們認真學習并不是感受到了學習的樂趣，而是想要獲得老師的肯定和同學的認同。為了得到更多的肯定，他們更加關注答案和結果，而忽略了學習本身以及學習的過程，對于知識也缺乏自己的思考。也有學生會因為害怕老師的批評和懲罰等外部因素，不得不學習或是假裝學習（即“疑似學習”），其實沒有發生真正的學習活動。

在小學階段，學生自我意識水平較低，要積極主動地確立一個明確的學習目標并堅定地為之努力，是有一定難度的。而學習的需要和興趣不穩定，學習動機也就產生了不確定性。太多外部因素的驅使，使他們忽略了學習本身、知識本身，只是被動地進行學習。

（二）認知發展的復雜性

學習是一種復雜的認知活動，致使學生“疑似學習”“機械學習”，還與學生的認知特點密切相關。

1.小學生的注意力缺乏持久性。

一方面，隨著年齡的增長，小學生的有意注意逐漸發展起來，但無意注意仍然起著很大的作用，注意力容易受到外界事物的影響而分散;另一方面，小學生的注意力能夠集中于學習活動的時間是有限的。7-10歲的兒童可連續集中注意力20分鐘，也就是說，在課堂上，他們只有20分鐘的時間是保持專注的，而其他時間，注意力就容易從學習轉移到別的事物上去，從而出現“人在心不在”的現象。

2.小學生的觀察缺乏深刻性。

小學生在觀察事物時，以感性經驗為主，由于缺少思維活動，觀察的深度常常不夠，只能觀察到事物的表象，很難看到事物的本質，導致學習過程中知道“是什么”，卻不知道“為什么”。這也就是之前所說的“知其然而不知所以然”。

3.小學生的思維缺乏批判性。

小學生會習慣性地聽從教師，按照教師說的每一句話去做，低年級學生尤為明顯。他們大多不會根據客觀情況的變化作出相應的判斷，只把教師的言語作為衡量事物對錯的唯一標準。教師怎么說，他們就怎么做。長期這樣學習，會讓學生養成一定的思維惰性，逐漸喪失獨立思考的能力。

（三）知識習得的機械性

學生在知識學習的過程中，只是機械地記憶、復制，并未真正理解知識，得到的是一些孤立的知識。這種機械地以無意義的記憶以及反復的強化訓練為主而習得的知識，與已有經驗、知識內部沒有建立應有的邏輯關系，無法實現內化，無法遷移運用，因而也就失去了活性。

三、學習“異變”的矯正策略

（一）激發動機，從被動走向能動

“真學課堂”主張課堂是學生的課堂，而不僅僅是教師的講堂。美國緬因州的國家訓練實驗室研究發現，學生采用不同的學習方式進行學習，在兩周后還能夠留存于大腦的知識量有很大差異，這也就是“學習金字塔”揭示的原理。由此可見，從被動學習走向能動學習，才能使學習更有成效。要讓學生發揮主觀能動性，真正成為學習的主人，就要強化學習動機，特別是內部學習動機。

1.用問題激發并維持求知欲。

求知欲是內部學習動機的基礎，也是最核心的部分。而問題，是激發和維持求知欲的一種有效手段。尤其是在課始環節，可以設置懸念式或質疑式的問題，激發學生帶著問題主動去思考、學習。比如，教學《狼牙山五壯士》一課，可以抓住題目中的“壯士”二字設問：為什么是“壯士”而不是“戰士”？什么樣的人可以稱為“壯士”？課文中是如何體現他們是“壯士”的？在這三個問題的引導下，學生的求知欲不斷被激發，學習的能動性持續發揮作用。

2.設置合理的學習目標。

做任何事情都要有目標，有了合理的目標，才能有方向性、針對性地進行活動。學習也是如此。設置了合理的學習目標，學生才能有動力去開展學習活動。而具體的、難度中等的、短時間內能夠達成的目標，更有利于激發學生的內部學習動機，讓學生不斷地品嘗成功帶來的喜悅。學生帶著制訂好的目標進行學習，方向更加明確，學習也更加積極主動。

3.引導正確歸因。

許多學生在學習上遇到挫折時，習慣性地將失敗歸因于客觀因素，如學習環境、題目難度等等，并以此為理由認為努力是無用的。如此，在接下來的學習中便喪失了積極性，內部學習動機也隨之消失。因此，我們要引導學生正確歸因，分析失敗的主觀因素，如學習習慣、自身努力等。學生學會正確歸因之后，知道成敗是由自身決定的，才能激發內部學習動力，在接下來的學習中保持這種學習的動機和興趣，進行能動學習，從而取得成功。

（二）轉變方式，從體驗走向體悟

“真學課堂”主張要讓學生經歷真實的學習體驗，并通過體驗走向體悟。也就是說，學習活動設計必須超越一般的感知體驗層面，走向深刻理解、應用遷移，在活動中獲得知識技能和價值判斷。只有轉變方式，通過有效的活動，才能構建真正的“真學課堂”，讓學生進行真實有效的學習。

1.自主合作探究。

課堂上，教師應扮演引導者的角色，引導學生進行自主合作探究，并在必要的時候給予恰當的指導。學生在課堂中獨立自主地發現問題，并通過小組討論、實操演習等探究方式解決問題，從而真正實現知識與目標、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。在自主合作探究的過程中，學生的創造精神和實踐能力都得到了培養，實現了真實的學習。

2.轉教他人。

陶行知先生的“小先生制”，對當今的“真學課堂”仍有借鑒意義?！皩W習金字塔”告訴我們，學習者通過將知識轉教給他人，使自己習得的知識能夠最大化地內化、吸收并保留下來?！靶∠壬啤本褪寝D教他人的一種方式。為了完成把“習得的知識教給同學”這一任務，學生在學習時就更加投入和專注;同時，為了更好地轉教知識，學生不得不深入理解學習內容，這也進一步促進了學習的真實發生。

3.自我反思。

曾子說：“吾日三省吾身?！边@里的“省”是自我反省，是自我反思。陶行知的“每日三問”中的第一問便是：“自己的學問有沒有進步？”反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程，是學習中的關鍵環節。在一節課結束時，教師要引導學生及時進行自我反思：這節課我學會了什么？達到預期的學習目標了嗎？還有哪些學習內容需要進一步鞏固？學生在自我反思中，查漏補缺，認知逐步走向深入。

（三）遷移運用，從淺表走向深層

學習其實是一個不斷解構舊知、建構新知、重構知識體系的過程。新的知識體系有沒有成功建立，需要及時、有效的遷移和運用來檢驗。只有經歷了這樣的過程，學習才能從淺表走向深層。

1.知識的縱向遷移。

所有知識都不是孤立的，都是相互連接的。教師要引導學生聯系自己已有的知識經驗去學習新的知識，尋找新舊知識之間的聯系。比如，教學《七律·長征》一課時，在學生初步學會用點面結合的手法來寫場面后，應引導學生舉一反三地去學習本單元接下來的幾篇課文。這樣的縱向遷移，讓學生的學習輕松有效。教師要善于引導學生關注知識內部的關系，運用已有的知識經驗去學習新知識，提高學習的效率。

2.知識的橫向運用。

為了讓習得的知識得到進一步的鞏固，橫向的運用很重要。如果這些新的知識不加以運用，很快就會被遺忘，因此教師要引導學生運用這些知識去解決新的問題。比如，統編小學語文六年級上冊第二單元語文要素的重點是學習點面結合的寫作手法，如何使學生真正學會這一知識點？可引導學生進行橫向運用。單元習作就是一次很好的橫向運用：引導學生嘗試運用點面結合的寫法記錄一次活動。在這個過程中，學生習得的知識轉化成為技能。這樣的學習才是真實有效的。

參考文獻：

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[3] 雷靜.小學課堂學習假象研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2016.

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于學生生活的小學課堂‘真學習的實踐研究”（編號：TYc/2018/17）的階段性研究成果。