緬甸高等教育發(fā)展水平測(cè)度及地區(qū)差異比較
——基于熵權(quán)-TOPSIS模型

鄧 旭， 張 焱

(云南農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院， 昆明 650201)

近年來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的推進(jìn)和世界經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)，人們認(rèn)識(shí)到教育在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和全球化進(jìn)程中的重要作用。百年大計(jì)，教育為本，教育是提高人口素質(zhì)的一種重要手段，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“蓄水池”，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人力資本，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展又為教育的進(jìn)一步發(fā)展提供良好的物質(zhì)保障，而高等教育作為教育的重要一環(huán)不容忽視。教育作為上層建筑，它與經(jīng)濟(jì)、政治、文化緊密相連，教育即為它們服務(wù)，又受它們支配。鄧小平說(shuō)過(guò)：“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力?！笨萍嫉陌l(fā)展離不開(kāi)人才的支撐，而培養(yǎng)人才最重要的手段就是教育。對(duì)于一個(gè)國(guó)家或者地區(qū)而言，高等教育發(fā)展水平的差異是客觀存在的，所以這就使得我們不得不關(guān)注這種差異。在今天這個(gè)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展、科技日新月異的年代，緬甸還未能擺脫貧困，且其高等教育毛入學(xué)率還比較低(13.53%，2012年)，根據(jù)馬丁·特羅的高等教育大眾化三階段理論劃分，緬甸高等教育還屬于精英化教育階段，距離大眾化教育和普及化教育還有很長(zhǎng)的路要走。所以，在此研究緬甸高等教育的地區(qū)差異有很重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，通過(guò)量化研究可以找出其薄弱之處，有助于找出地區(qū)間的差距并有針對(duì)性的彌補(bǔ)，為緬甸構(gòu)建一個(gè)良好的高等教育發(fā)展格局作出一點(diǎn)貢獻(xiàn)。

1 文獻(xiàn)綜述

對(duì)于高等教育的研究，早有學(xué)者涉獵其中，多數(shù)學(xué)者通過(guò)對(duì)比研究，采用實(shí)證分析方法，研究高等教育地區(qū)之間的差異；還有部分學(xué)者主要研究一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的高等教育發(fā)展水平的測(cè)度，評(píng)價(jià)指標(biāo)一般采取高校規(guī)模、高校質(zhì)量、教育經(jīng)費(fèi)投入這幾個(gè)指標(biāo)。宋瑪齡等、Adina等采用不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)日本和羅馬尼亞的高等教育進(jìn)行測(cè)度，發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在高等教育地區(qū)差異，他們對(duì)此進(jìn)行了分析并針對(duì)這種差異提出合理的建議[1-2]。對(duì)于中國(guó)高等教育發(fā)展水平測(cè)度和地區(qū)差異的研究，大多數(shù)是從省級(jí)和市級(jí)層面展開(kāi)研究的。雖然每個(gè)研究者采用的指標(biāo)不盡相同，但是研究的結(jié)果基本一致，那就是中國(guó)的高等教育在不同的區(qū)域差異性很大，雖然差距得到進(jìn)一步縮小，但是短時(shí)間內(nèi)這種差距不會(huì)消失[3]。根據(jù)出現(xiàn)的高等教育地區(qū)差距，丁靜等把中國(guó)31個(gè)省區(qū)市的高等教育發(fā)展水平分為3個(gè)層次：高等教育發(fā)達(dá)、次發(fā)達(dá)以及落后[4]，丁靜的研究即填補(bǔ)了中國(guó)高等教育分層空白，又為國(guó)家制定大政方針提供依據(jù)。

緬甸的高等教育起步較晚。對(duì)于緬甸高等教育的研究較少，在知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中以緬甸高等教育為關(guān)鍵字搜索，直接以此為研究主題的只有4篇，對(duì)地區(qū)差異研究的文章暫時(shí)還沒(méi)有。多數(shù)學(xué)者研究緬甸高等教育是以定性的方式進(jìn)行的，他們主要是對(duì)緬甸高等教育的發(fā)展歷史、特點(diǎn)、現(xiàn)狀、需求及其特色進(jìn)行探討的，從這些學(xué)者的研究結(jié)果來(lái)看，緬甸高等教育比較落后，各地區(qū)的發(fā)展水平不均衡，存在地區(qū)差異。在對(duì)緬甸高等教育的研究中，有不少學(xué)者還是比較關(guān)注英國(guó)殖民對(duì)緬甸高等教育的影響，這是研究緬甸高等教育不可避開(kāi)的重要時(shí)期，因?yàn)橛?guó)的殖民重塑了緬甸的高等教育。本研究以定量的方法，創(chuàng)新性的運(yùn)用熵權(quán)-TOPSIS模型，測(cè)度緬甸各地區(qū)的高等教育發(fā)展水平。

2 緬甸高等教育現(xiàn)狀

緬甸位于東南亞，屬于東盟成員國(guó)，是世界上不發(fā)達(dá)國(guó)家之一，國(guó)土面積為67.6萬(wàn)km2，人口數(shù)量約為5 289萬(wàn)人(2016年)。緬甸一共有7個(gè)省、7個(gè)邦和兩個(gè)中央直轄市[5]。近現(xiàn)代以來(lái)，由于緬甸是軍人政府的獨(dú)裁統(tǒng)治，國(guó)內(nèi)地方武裝斗爭(zhēng)頻繁，政局不穩(wěn)，社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)總體發(fā)展水平落后，現(xiàn)代高等教育也相應(yīng)地落后。自2010年進(jìn)行民主改革以來(lái)，緬甸政府非常重視高等教育，采取增加教育經(jīng)費(fèi)、新設(shè)立高等院校等一系列措施來(lái)提供其高等教育水平，同時(shí)，緬甸政府尤其注重教學(xué)設(shè)備，各高校采用的教學(xué)設(shè)備現(xiàn)代化程度非常高。截至2018年，緬甸共有大學(xué)與學(xué)院108所，師范學(xué)院20所，科技與技術(shù)大學(xué)63所，部屬大學(xué)與學(xué)院22所[5]。

緬甸高等學(xué)校在地理空間上以就近入學(xué)為原則分布，在每一個(gè)省或者邦都有大學(xué)，不過(guò)各個(gè)地區(qū)之間的教育水平參差不齊，差異性很大，這些差異性主要是由各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同、人口分布不均衡而造成的。緬甸高等院校主要集中在仰光省和曼德勒這兩個(gè)地方 (兩個(gè)地方均超過(guò)30所)，這就造成了教育資源的分布不均，受教育機(jī)會(huì)不公平也隨之而出現(xiàn)。緬甸是軍政府國(guó)家，不允許有私立高等院校，同時(shí)，緬甸高校高度缺乏自治權(quán)，高校不能完全自治，沒(méi)有更多的選擇權(quán)，出國(guó)留學(xué)通道只對(duì)部分人開(kāi)放，這大大限制了緬甸高等教育的發(fā)展，與我們所追求的大學(xué)精神——自由、民主所悖[6]。

緬甸全國(guó)的經(jīng)濟(jì)總量不高，所以即使政府重視高等教育，能夠投入到教育的經(jīng)費(fèi)也不多，同時(shí)，緬甸政府不允許高校自籌經(jīng)費(fèi)，這也是造成緬甸高等教育難以形成大規(guī)模的一個(gè)重要原因，盡管高等院校有“學(xué)校后援會(huì)”，但“學(xué)校后援會(huì)”的支持等于杯水車(chē)薪，這不具備大范圍推廣。緬甸在1885—1948年是英國(guó)的殖民地，受英國(guó)統(tǒng)治者的影響，一直實(shí)行“奴化”教育，而且在這一時(shí)期英語(yǔ)被統(tǒng)治者列為必學(xué)科目，這使得本國(guó)語(yǔ)言的正統(tǒng)地位受到侵犯，不過(guò)，從相反角度來(lái)看的話，這又是一件好事，正是英語(yǔ)的普及化學(xué)習(xí)，使得緬甸知識(shí)精英能夠接觸西方文學(xué)，從而促進(jìn)了緬甸近代文學(xué)的誕生[7]，同時(shí)，這也奠定了緬甸的現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)。緬甸的寺廟教育也在一定程度上阻礙高等教育的發(fā)展，受歷史文化傳統(tǒng)的影響，緬甸寺廟文化盛行，大多數(shù)人更喜歡去寺廟進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且緬甸男子在他的一生之中必須出家至少一次，出家的時(shí)間可長(zhǎng)可短，他們?cè)谒聫R里除了學(xué)習(xí)佛學(xué)理論外，還需要進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容涵蓋中小學(xué)課程[8]，寺廟教育這種作為正式教育之外的補(bǔ)充形式，是一種封閉的教育體制，阻擋了緬甸教育的國(guó)際化和深層次化。正是多種原因的交錯(cuò)，使得緬甸高等教育發(fā)展緩慢，高素質(zhì)人才匱乏，學(xué)術(shù)研究水平低。

3 研究方法

3.1 指標(biāo)體系構(gòu)建

查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)者對(duì)高等教育發(fā)展水平的測(cè)度選取的指標(biāo)不太一樣，也就是說(shuō)并沒(méi)有形成統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，大多數(shù)學(xué)者主要是從質(zhì)量和數(shù)量這兩方面入手來(lái)測(cè)度高等教育發(fā)展水平。詹正茂采用規(guī)模指標(biāo)、效率指標(biāo)、速度指標(biāo)來(lái)對(duì)我國(guó)高等教育發(fā)展水平進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)[9]。潘興俠等采取教育資源、教育收益這兩個(gè)一級(jí)指標(biāo)，二級(jí)指標(biāo)選取人才培養(yǎng)、科研產(chǎn)出、社會(huì)服務(wù)、教育規(guī)模、基礎(chǔ)設(shè)施這五個(gè)指標(biāo)，對(duì)我國(guó)高等教育發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)價(jià)[10]。許玲在對(duì)我國(guó)高等教育發(fā)展水平評(píng)價(jià)時(shí)，采用了高等教育規(guī)模、高等教育水平與高等教育投入這幾個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)[11]。每個(gè)學(xué)者研究角度不同，在選擇指標(biāo)時(shí)的切入點(diǎn)也就不一樣，遵循科學(xué)性、全面性、系統(tǒng)性、可操作性的基本原則，在前人研究基礎(chǔ)之上，同時(shí)，根據(jù)OECD、UNESCO、世界銀行這幾個(gè)機(jī)構(gòu)發(fā)布的關(guān)于高等教育發(fā)展水平測(cè)評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)。本文采用學(xué)校規(guī)模、學(xué)校數(shù)量、高教師資這3個(gè)一級(jí)指標(biāo)來(lái)分析緬甸高等教育各地區(qū)發(fā)展水平差異性(表1)。這3個(gè)一級(jí)指標(biāo)具有很強(qiáng)的代表性，它們分別從3個(gè)不同的維度測(cè)評(píng)高等教育發(fā)展水平，能夠很好地反映高等教育的發(fā)展情況。

表1 高等教育發(fā)展水平測(cè)評(píng)指標(biāo)

表1中X1、X2、X3、X4、X5、X6數(shù)據(jù)來(lái)自緬甸教育研究規(guī)劃與培訓(xùn)部、中國(guó)外交部、緬華網(wǎng)。

3.2 熵權(quán)-TOPSIS法

3.2.1 熵權(quán)法

熵權(quán)法是一種客觀賦權(quán)法，它根據(jù)指標(biāo)數(shù)據(jù)的內(nèi)在信息，通過(guò)本身數(shù)值的大小確定指標(biāo)的權(quán)重，常用于系統(tǒng)的綜合評(píng)價(jià)，可避免主觀因素的影響。在熵權(quán)法中，信息熵越小，該項(xiàng)指標(biāo)的變異程度就越大，信息提供的就越多，該項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重就越大，反之成立。

3.2.2 TOPSIS法

TOPSIS(technique for order preference by similarity to an ideal solution，離散型逼近理想解排序)法，又稱為優(yōu)劣解距離法。TOPSIS法是多目標(biāo)評(píng)價(jià)常采用的方法，它通過(guò)計(jì)算各指標(biāo)與正負(fù)理想解的距離，以此來(lái)對(duì)各指標(biāo)進(jìn)行排序。

3.2.3 熵權(quán)-TOPSIS法模型

TOPSIS法無(wú)法客觀的對(duì)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而熵權(quán)法恰好能消除研究人員的主觀意識(shí)，能較準(zhǔn)確地賦予權(quán)重，所以在此采用熵權(quán)-TOPSIS法，消除主觀的為高等教育發(fā)展水平中的指標(biāo)賦予權(quán)重，以達(dá)到準(zhǔn)確測(cè)評(píng)緬甸各地區(qū)高等教育發(fā)展水平的差異性的要求。具體步驟如下：

1)假設(shè)該模型中有m個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象，n個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，構(gòu)建原始矩陣：

X=(Xij)m×n

(1)

2)對(duì)緬甸高等教育發(fā)展水平指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，即

(2)

式中，Yij為第i個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象在第j項(xiàng)指標(biāo)下的標(biāo)準(zhǔn)值，i=1,2,…,m;j=1,2,…,n，0

3)計(jì)算信息熵：

(3)

式中，k=1/lnm。

4)計(jì)算指標(biāo)j的權(quán)重：

(4)

5)計(jì)算加權(quán)矩陣：

R=(rij)m×n，rij=Wj×Xij，i=1,2,…,m;j=1,2,…,n

(5)

6)確定正負(fù)理想解：

(6)

7)計(jì)算正負(fù)理想解的歐氏距離：

(7)

8)計(jì)算各指標(biāo)與理想解的貼近度：

(8)

式中，Ci是一個(gè)綜合值，值越大，貼近度就越大，說(shuō)明該地區(qū)的綜合評(píng)分越高，高等教育發(fā)展水平也越高，即評(píng)價(jià)對(duì)象越優(yōu)異。

4 結(jié)果與分析

4.1 權(quán)重評(píng)分結(jié)果

評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重見(jiàn)表2。

表2 評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重

通過(guò)SPSS軟件對(duì)原始數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化處理，去除不同量綱和數(shù)量級(jí)的數(shù)據(jù)對(duì)后期計(jì)算的影響，使其數(shù)據(jù)統(tǒng)一映射到區(qū)間[0,1]之中。然后利用spssau對(duì)處理過(guò)的數(shù)據(jù)進(jìn)行求熵權(quán)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在校生數(shù)量、每十萬(wàn)人口在校大學(xué)生數(shù)量、高等院校數(shù)量、生師比、專(zhuān)任教師數(shù)量、每十萬(wàn)人口專(zhuān)任教師數(shù)量這6個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重分別為19.78%、7.58%、31.63%、7.21%、18.26%、15.54%。根據(jù)熵權(quán)結(jié)果來(lái)看，在對(duì)不同地區(qū)的高等教育發(fā)展水平測(cè)評(píng)的指標(biāo)中，高等院校的數(shù)量、在校生數(shù)量、教師的數(shù)量這幾個(gè)指標(biāo)是十分重要的，它們直接決定一個(gè)地區(qū)的高等教育的發(fā)展水平，這與現(xiàn)實(shí)觀察情況大致相同，這3個(gè)指標(biāo)的權(quán)重加起來(lái)占到了近70%，其中高等院校數(shù)的權(quán)重占比31.63%，接近1/3，說(shuō)明該指標(biāo)在本評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中非常重要；而每十萬(wàn)人口專(zhuān)任教師數(shù)這個(gè)指標(biāo)也相對(duì)重要，是一個(gè)不可忽視的指標(biāo)，它占比15.54%，在一定程度上影響著該評(píng)價(jià)體系；每十萬(wàn)人口在校大學(xué)生數(shù)量和生師比這兩個(gè)指標(biāo)相對(duì)來(lái)說(shuō)占比不是很高，它們的權(quán)重是屬于靠后的，兩者相加起來(lái)的數(shù)值不及其他任何一個(gè)指標(biāo)單獨(dú)的權(quán)重。

4.2 緬甸各地區(qū)高等教育TOPSIS評(píng)價(jià)

2014、2015、2016年各地區(qū)綜合評(píng)分及排序見(jiàn)表3。

表3 2014、2015、2016年各地區(qū)綜合評(píng)分及排序

由表3可以知道，仰光省作為緬甸曾經(jīng)的首府之地，集政治、經(jīng)濟(jì)、文化于一體，這個(gè)地方的高等教育發(fā)展水平是全國(guó)最好的，在仰光省有一所比較出名的大學(xué)—仰光大學(xué)，它是緬甸歷史上最先成立的一所大學(xué)。利用TOPSIS法算出的結(jié)果顯示，仰光省2014、2015、2016年的相對(duì)接近度C值為0.71、0.7、0.757，3年中的數(shù)值都是緬甸國(guó)內(nèi)最高，意味著仰光省的高等教育水平是緬甸最具競(jìng)爭(zhēng)力的地區(qū)，發(fā)展程度也是比較高的；曼德勒省的高等教育水平評(píng)分是最接近仰光省的一個(gè)省份，它的高等教育發(fā)展水平綜合評(píng)價(jià)得分是0.687、0.693和0.73，每年的得分與排名第1的仰光省差距很小，曼德勒省地處緬甸中部，是緬甸第2大城市，曼德勒省是全國(guó)的經(jīng)濟(jì)中心，它的GDP占到了全國(guó)總量的15%左右。正是這些優(yōu)勢(shì)資源的集中，使得曼德勒省的高等教育水平評(píng)價(jià)排名全國(guó)第2，也算是實(shí)至名歸。曼德勒省也有一所著名學(xué)府，叫作曼德勒大學(xué)，雖然它成立時(shí)間不長(zhǎng)，但是現(xiàn)在已經(jīng)成為緬甸國(guó)內(nèi)的一所著名的綜合性大學(xué)，設(shè)立的學(xué)科類(lèi)別比較多。排名第3、第4的伊洛瓦底省、實(shí)皆省，它們之間的差別也不大，它們?cè)?年間年的綜合評(píng)價(jià)得分非常接近，且相對(duì)接近度不低。

與全國(guó)平均水平接近的有馬圭省、勃固省、撣邦、欽邦、克耶邦、克欽邦，它們的相對(duì)接近度C值在平均水平上下。對(duì)于孟邦、德林達(dá)依省、若開(kāi)邦、內(nèi)比都市、克倫邦這幾個(gè)地區(qū)，在本次高等教育發(fā)展水平測(cè)評(píng)的地區(qū)比較之中這些地區(qū)名詞靠后，TOPSIS綜合評(píng)價(jià)得分比較低，在指標(biāo)體系中，這些地方的權(quán)重較高的指標(biāo)處于劣勢(shì)，與排名靠前的地區(qū)相比，這些地區(qū)的高等教育沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力，在這幾個(gè)地區(qū)中，內(nèi)比都市作為緬甸的首都所在地，其高等教育發(fā)展水平評(píng)分比較低，排名全國(guó)倒數(shù)第2，這種現(xiàn)象一般是不會(huì)出現(xiàn)的，造成這種現(xiàn)象的原因是緬甸政府是在2005年才把首都從仰光搬至此處，其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)弱，政治文化資源不強(qiáng)，城市首位度不高。

通過(guò)對(duì)緬甸各地區(qū)3年內(nèi)的高等教育發(fā)展水平進(jìn)行測(cè)度，可以看到，在這3年內(nèi)各地區(qū)的變化不是很大；排名第1、第2的仰光省和曼德勒省，在這3年內(nèi)綜合評(píng)分都很高。綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，緬甸的高等教育主要集中在伊洛瓦底江流域，各地區(qū)的高等教育發(fā)展水平差異性很大，有些地方的高等教育發(fā)展的比較強(qiáng)，而有的地方則比較弱。

5 結(jié)論及討論

1)緬甸高等院校數(shù)過(guò)少，高等院校規(guī)模小限制高等教育的發(fā)展。經(jīng)過(guò)熵權(quán)法計(jì)算出來(lái)的權(quán)重來(lái)看，高等院校數(shù)在評(píng)價(jià)高等教育水平時(shí)權(quán)重很大，擁有高等院校數(shù)最多的兩個(gè)地區(qū)——仰光省、曼德勒省，高等教育發(fā)展水平也是最高的。緬甸全國(guó)高等院校總數(shù)目還不及中國(guó)的1/10，中國(guó)北京地區(qū)和武漢地區(qū)的高等院校相加總數(shù)都超過(guò)緬甸一國(guó)的數(shù)量，數(shù)目過(guò)少能吸收的學(xué)生就不多，容納能力就不高。鑒于此，緬甸政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)高等教育的投入，尤其是要加強(qiáng)新的高等院校的修建。

2)緬甸地區(qū)間高等教育發(fā)展水平高低不同、參差不齊，區(qū)域間差異性很大。從綜合評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)看，仰光省和曼德勒省這兩座發(fā)展水平數(shù)一數(shù)二的大城市，高等教育發(fā)展水平也是最強(qiáng)的，說(shuō)明這兩座城市善于利用各種資源為其發(fā)展高等教育服務(wù)，也證明這些地區(qū)比較重視高等教育。而緬甸的現(xiàn)首都城市—內(nèi)比都市，它的高等教育發(fā)展水平在全國(guó)是屬于墊底的，雖然教育是首都功能(經(jīng)濟(jì)功能、軍事功能和交通功能)的衍生功能，但是對(duì)于首都而言，發(fā)展好高等教育是有必要的。解決好高等教育的地區(qū)差異需要國(guó)家宏觀調(diào)控，對(duì)一些高等教育發(fā)展的較差的地方，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)亟o予資源傾斜和政策幫扶。

3)高等教育資源在各地區(qū)的分布不合理，容易造成教育機(jī)會(huì)的不平等。如人口最少的克耶邦，人口數(shù)只有32萬(wàn)，但是高校就有3所，而人口是克耶邦5倍的克倫邦卻只有4所高校，這兩個(gè)地方除了高校分配不均以外，它的教師搭配也不合理。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，政府應(yīng)當(dāng)從源頭解決，在高校教師招聘的時(shí)候應(yīng)當(dāng)給予那些師資力量差且對(duì)教師吸引力差的地方適當(dāng)配額，并且國(guó)家應(yīng)當(dāng)給予適量的財(cái)政支持。

緬甸高等教育的諸多問(wèn)題是由歷史遺留、累計(jì)下來(lái)的，要想解決好，絕不可能一蹴而就，應(yīng)當(dāng)循循善誘，合理處置。緬甸的教育是畸形的、僵化的，缺乏創(chuàng)新，不能體現(xiàn)教育的培養(yǎng)人才、服務(wù)社會(huì)的功能[12]。俗話說(shuō)“一花獨(dú)放不是春，百花齊放春滿園”，緬甸的高等教育受?chē)?guó)家政體的影響，對(duì)外開(kāi)放程度低、交流少，這是值得重視并需改善的，不然這會(huì)延緩緬甸高等教育國(guó)際化的進(jìn)程。所以，緬甸應(yīng)該以“緬甸 2001 年至2030 年教育發(fā)展計(jì)劃”為契機(jī)，憑借“一帶一路”的春風(fēng)，推進(jìn)緬甸政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與世界的接軌，加速緬甸的全方位發(fā)展。