新、舊人教版高中化學“膠體”教學內容比較研究

余定怡 羅紅梅 楊宇

摘 ?要：本文以必修一“膠體”為例，對新、舊人教版教材從內容要求、學業要求以及實驗要求等方面進行了對比研究，可以發現新教材內容選取和編排等方面更加符合新課標的要求。針對新舊教材的不同之處，提出一些見解和思考，以期能為廣大化學教師更好地使用新教材進行教學提供參考。

關鍵詞：高中化學;膠體;教材對比

一、引言

隨著新課改的進一步推進，教育部頒布了以提升學生核心素養為主旨的新版課程標準。課程標準是教材編寫的主要依據，教材是課程標準的重要載體，同時教材也是學校教育中老師實施教學活動的主要教學素材。因而課程標準的改變必將引起教材的更新，從而進一步影響到高中老師的一線教學活動。在新教材即將全面使用之際，為促進老師在實際教學中全面貫徹課程改革的理念，深入研究新舊教材內容的異同意義重大。

二、課程標準膠體相關內容對比

教材是課程標準的具體化，新舊版課程標準對膠體的相關內容做了一些調整[1]。具體改動如表1-1所示：

新版將舊版從表1-1可以看出新、舊兩版本教材在課程標準的內容要求上發生了變化，內容要求中的動詞由“知道”變為“認識”，舊版中用“知道”來描述內容要求，強調的是學生掌握知識的這一結果。而“認識”則兼顧掌握知識的結果和過程且更偏重于過程;其次新版課標中刪去了舊版活動與探究建議中的Fe（OH）3膠體的制備、鋁鹽和鐵鹽的凈水作用，僅保留了膠體的丁達爾實驗。從以上兩點變化可知，新課標對氫氧化鐵膠體制備實驗及原理，鋁鹽和鐵鹽的凈水作用涉及選修部分鹽類的水解方面不做要求，因而課標中將該內容在必修一的部分刪去是合理的。新課標中只將膠體的丁達爾效應作為實驗探究活動，相應的教學內容也就只能圍繞丁達爾效應突出膠體的本質特點;不能將實驗部分的氫氧化鐵膠體的制備作為教學重點，同時探究活動鋁鹽和鐵鹽凈水也超出了高一學生的學業要求范圍。

三、膠體的教材內容和教學目標對比

正文部分即教材的主體知識部分，其內容通常是依據課程標準中的內容標準設計。在教學內容上，新教材刪除了溶液、膠體、濁液的穩定性，新增了對膠體的分類;同時新、舊版教材中分散系的分類標準上有所改變，舊教材偏重于從不同的標準對分散系（如聚集狀態、物質的粒徑大小、穩定性等）進行分類，而新教材則是以粒徑大小對分散系進行分類，然后再依據分散劑的聚集狀態對膠體進行分類;通過對新、舊版教材分散系的分類規則標準對比，可以看出舊版將溶液、膠體、濁液置于液態分散系這一類別下，縮小了三種分散系的定義范圍。這不利于學生建立科學的分類觀，并且使學生難以抓住膠體的本質特征。而新教材中分散系的分類方法則避免了這種問題。

教材欄目不僅是體現教材特色的重要組成部分，同時還是對正文部分的拓展。在教材欄目中，新教材刪去了舊版科學視野欄目中膠體的電泳、膠體的聚沉、膠體粒子的布朗運動以及膠體的應用等內容。并且調整了科學史話欄目的內容，即簡單介紹了丁達爾效應的原理，并刪除舊版教材中的納米材料[2]。

新、舊版教材在分散系章節教學內容和教學目標上的對比如表2-1。

教材的基礎性要求是面向所有學生，即教學的基本要求;拓展性要求是面向學習基礎較好、對化學學科學習興趣較大的學生群體[3]。從表2-1可以看出，舊版教材的主要教學內容體現了教學的基礎性要求。教材欄目中的拓展性內容體現了教學的提高性要求。新舊教材在教學的基本要求方面基本無變化;新教材刪去了原舊教材中的拓展性教學內容，這樣的改變充分體現了必修課程的基礎性和全面性。同時避免了教師對課標研讀不充分，在教學過程中隨意放大教學要求，將膠體的電泳和聚沉作為教學的重點[3]。

四、膠體制取實驗對比

關于Fe（OH）3膠體的制備方法，新舊兩版教材均采用了向沸水中滴加FeCl3飽和溶液的方法，但是在沸水的用量上不同，舊版是將5～6滴FeCl3飽和溶液滴加到25 mL沸水中，而新版則是將相同劑量的FeCl3飽和溶液滴加到40 mL沸水中。為何做出沸水用量的調整呢？筆者采用新舊版教材對應的兩種實驗用量分別制備Fe（OH）3膠體，實驗效果新版較舊版現象突出效果明顯。當從垂直于入射光源方向（燒杯正面）觀察形成的光路時，新版實驗用量形成的光路清晰明亮而舊版光路暗淡。而當俯視燒杯時，兩燒杯中的光路效果則無明顯差別。兩種不同濃度的膠體可以很明顯地看出濃度較大的顏色較深。由此可以看出，顏色對丁達爾效應有影響。并且調整后的實驗方案在明亮的環境下演示效果更好。其背后的原因可能是溶液和膠體的顏色不同對光的吸收效率不同[4]。然而劉建英、李俊生指出溶液、濁液在一定條件下也能產生丁達爾效應[5，6]。膠體的丁達爾效應的影響因素有很多，丁達爾效應只能作為粗略區分膠體和溶液的方法，不能作為區分膠體的依據[7]。

五、若干思考

新教材的革新之處蘊含著新課改的理念：以發展學生的化學學科核心素養為主旨;教學活動重視素養的提升，提倡創設以真實問題情境為教學活動載體，重視教學內容的結構化設計。因而對膠體教學內容的設計應從三方面出發：基于化學學科核心觀念設計教學理念、基于結構化設計教學模塊、基于生活化設計教學情境。

（一）基于化學學科核心觀念設計教學理念

化學學科核心觀念包括：分類觀、轉化觀、價態觀、結構觀、平衡觀、守恒觀。新課改中提出的化學學科素養重新將化學學科核心素養凝練，表述為宏觀辨識和微觀探析，變化觀念與平衡思想。本節的題目物質的分類及轉化，顯而易見本節所凸顯的學科核心觀念有分類觀、轉化觀。膠體是物質的分類及其轉化這一節的重要內容，因而在教學內容選取和教學設計等方面都應把握物質分類的本質。

（二）基于宏微結合設計教學內容

新課標提出，必修課程設計要“依據主題組織，提高課程實施的整體性”，而且要“基于化學學科特點和核心素養內容，確定課程主題和模塊”[1]。本節內容的主題為物質的分類及轉化，重點在于物質的分類。物質的分類可從兩個層面進行，宏觀層面和微觀層面。宏觀層面中以元素視角為核心，物質可從組成、性質、化合價角度、聚集狀態等進行分類。微觀層面中以微粒視角為核心，物質可從微粒構成，微粒尺寸等角度進行分類。膠體的性質表現在很多方面，教材只是從膠體與溶液區分方面，突出膠體的本質。借助膠體丁達爾效應的實驗原理，揭示了物質的尺寸、結構、性質之間存在必然的聯系。從物質的宏觀現象、性質、組成深入到微觀的結構、尺寸來認識物質。體現了人們認識物質的多種角度

（三）基于生活化設計教學情境

《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中提倡教學活動要將學生置于真實的情境中，真實的情境是提高學生學科核心素養的平臺，課標為教師提供了大量的情境素材。因而在膠體教學中，可緊密聯系生產生活創設真實的問題情境，讓學生在課堂學習中解決基于真實情境的學科問題，在真實問題解決中建構知識，即要體現情境、問題、知識的深度融合[8]。在生活情境素材下設計學科問題以提高學生聯系生活與化學原理解決問題的能力。教學中可以將生活中經常接觸到的膠體作為情境素材，將其中蘊含的學科核心知識設計成問題融入到教學活動中，為學生提供學習支架。

人教版 2019 版教材研究還處于起步階段，希望新教材的研究能夠引起廣大研究者的重視，并展開實際行動。為一線教師培養學生學科核心素養提供有效的參考方案，為落實“立德樹人”的根本任務添磚加瓦，為實施新課程標準與新教材、實現教育改革貢獻一份力量。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[3] 徐泓. 教學、評價與課程標準的一致性研究 *——以高中化學必修 1“膠體”內容為例[J].化學教學，2015，（2）：20-23.

[4] 胡家坤，一個“稀”字引發對“膠體”科學探究的延伸[J].中學化學參考，2020，（5）：76.

[5] 劉建英.丁達爾效應的再探究[J].化學教育，2013，（9）：69-71 .

[6] 李俊生，趙琳，孫晶.對丁達爾效應的研究[J].化學教學，2014，（1）：44-46.

[7] 張瑤.丁達爾效應及膠體教學的新探究[J].廣東化工，2019，（12）：203-204.

[8] 武衍杰.基于生活化情境的化學教學設計——以"與膠體邂逅的一天"為例[J].化學教與學，2019，（11）;63-67.

作者簡介：余定怡 1993.11 女 漢族 四川省成都市 碩士研究生 學科化學 西華師范大學化學化工學院 ?四川省南充市 637000