五育融合，走出課后延時服務課程化的卓越探索路

鄧李君

十多年前，為了解決家長下班晚而學生放學早導致無人接送和看管的難題，廣東省深圳市社區主導的“四點半學校”托管服務誕生，服務內容主要是看管學生做作業、休息，并進行作業答疑，服務目標以學生人身安全為主。2017年教育部印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，深圳市“四點半學校”主陣地開始從社區轉向學校，課后服務內容從看管學生、作業答疑轉向“四點半課程”，學校的學生社團、興趣小組、校本課程等第二課堂內容開始融入“四點半課程”，內容變得豐富多樣，但融入模式簡單粗放，呈現拼盤式特征，“五育”割裂、學科離散、課程譜系不成型，課程品質不高。2020年深圳市部分學校開始試點課后延時服務工作，整合各類第二課堂課程，形成課程譜系和特色，積累了先進經驗。2021年年初，深圳市出臺《深圳市義務教育階段學校課后服務實施意見》，正式在全市所有義務教育學校實施。

從課后托管的社區，到開展“四點半課程”的學校，再到課后延時服務，可以窺見，課后延時服務的主體從社會回歸學校，內容逐漸課程化，形式凸顯整合性，服務費用由財政全額負擔，體現出公益普惠性原則。課后延時服務的內涵，已不是簡單低效的托管看護，而是立足學生個性化、綜合化、立體化全面發展的素質教育之舉。

從課后服務延時課程角度總結，“五育融合”有三重境界：第一重，單課單育，例如只在單一智育類課程中育智；第二重，綜合課程多育，例如在跨學科綜合課程中育智、育勞、育美等；第三重，單課程多育，例如在單一的數學校本課程中育智、育德、育美等。如果學校停留在第一重境界，就只能通過整體課程對五育的全覆蓋，來實現粗放的五育融合。如果只到達第二重境界，學校能夠將五育較好地融合，但在分科課程大行其道的環境下，綜合課程的種類和數量會受到限制，削弱五育融合的力度。如果到達第三重境界，通過深度的研究和深厚的教學藝術滲透，突破難點，實現單課程的多育融合，則能全方位、高水平實現五育融合，抵達高超之境。筆者學校立足一、二重境界，努力到達了第三重境界，并在此基礎上實踐，提煉了“五育融合”的策略。

課程譜系，閃耀全人教育之光

課程是課后延時服務的載體。學校課后延時服務課程有三個層次。第一層次，有缺陷，缺邏輯。例如將第二課堂課程與國家課程割裂，壁壘分明，將課后延時服務課程視為“世外桃源”。或者是未分類，學生社團、學生興趣小組、綜合實踐課程、校本課程混亂實施。第二層次，無缺陷，缺特色。學校能夠將課程按內容整合分類，層次分明，形成譜系，但缺少主打課程，缺少體現學校特色和核心競爭力的課程，課程可持續發展力較弱。第三層次，最優分類，有特色。課程譜系鮮明有層次，體現了學校核心競爭力的高品質校本課程，能夠內涵式、帶動式發展，部分單學科校本課程能與對應的國家課程相得益彰，一體化協同發展。筆者學校立足于第三層次，并深入研究，厘清了學生社團、興趣小組、校本課程的關系，去粗取精，將其融合，統一了課程形態，命名為校本社團課程。校本社團課程由教師主導，學生為主體，參照國家分科課程標準實施。

學校課后延時服務校本社團課程譜系有如下特點。

其一，突出重點，全面覆蓋五育，緊緊圍繞五育融合的三重境界開發各類課程。學校摒棄了按德智體美勞領域對課程簡單分類的做法，從國家課程、校本課程的邏輯原點出發，將課后服務課程劃分為單學科核心課程、單學科拓展課程、跨學科綜合實踐課程、自主學習力培養課程四大門類。其中，學科核心校本課程主要服務于本學科的發展，具有本學科的鮮明特征，主要針對學科的第一課堂，彌補知識體系的不足以及達成知識的實際應用。學科拓展課程、跨學科綜合實踐課程與第一課堂關系不大，重在實踐體驗、培養興趣，實現個性化特長發展。自主學習力培養課程是原有托管課程的升級，目的是滿足部分學生在校自習和寫作業的需求，重在指導學生如何自習、提問、寫作業，立足于習慣培養和學法指導。校本課程具有三大特性：經驗性、統整性、實踐性，因此四大課程的重點是單學科拓展課程和跨學科綜合實踐課程，這兩類課程比重大，目的在于發揮第二課堂的優勢，契合課后服務課程知行合一的目標。

其二，凸顯校本特色課程，以點帶面，具有課程向心力。校本文化是一所學校立校的根本，學校有四種特色優質校本社團課程，分別為創客機器人課程、外語系列課程、常規科技課程、國學系列課程，每一類主打課程又可以細分為幾類課程，細分課程強勢發展又能帶動衍生課程的發展，四種特色課程分散融入學校整個課程譜系，實現以點帶面的課程聯動，凝聚了課程領導力。例如創客機器人課程細分為細胞機器人、編程機器人、虛擬機器人課程，這些課程的優質發展，帶動了機關王、無人機、3D打印等信息技術學科的衍生課程開發與實施。

其三，恪守課程實踐性的本質特征，教學形式先進。延時服務課程大多采用項目式、問題式、探究式、啟發式學習形式，注重學生體驗性、合作性和情境教學，努力提升學生實踐能力。

其四，融通校內外資源，整合優勢力量。學校結合各類課程實際，本著補充、拔高、專業的原則，通過向校外專業機構、公司、高校等購買服務，中西合璧、校企合作、內外融通，提升了各類課程的品質。例如學校英語教師聯合來自美英澳等國的近二十名全職外教，推出了橄欖球俱樂部等課程；學校向大疆無人機等高新科技企業購買服務，推出飛行機器人、編程無人機、人工智能等課程；向民間藝人團體購買服務，推出茶藝、剪紙、榫卯古法木工等課程。百花齊放，異彩紛呈，課程閃耀全人教育之光。

一生一表，夯實因材施教之基

因材施教是課后延時服務的根本原則之一，學生在大班額授課的國家課程中淹沒了個性和才華，但在課后校本社團課程中找到了自我，發揮了興趣和特長，“讓每個孩子有自己的靈魂歸屬”。第一，全校40多個行政班級，開設了近100門校本社團課程，平均每門課程上課人數控制在20人內，極大提升了課程針對性。第二，課程以菜單形式開放給學生自選，尊重學生的自主性。第三，課程允許走班、跨年級混齡，體現流動性，也尊重了不同學生發展的差異性。第四，課程時間是每周一到周五下午4點半到6點，彈性開課1～2課時，教師會充分指導學生規劃自己的選課，盡量做到每個學生每周的課涵蓋五育，既有自主學習力課程，又有學科核心課程，還有綜合實踐課程，學生根據自身情況，以最有利于自己全面發展、五育融合為原則，搭配選擇周一到周五的校本社團課程。實踐中，全校學生一人一個課表，人人不同。第五，學校占地面積大，圖書館、體藝樓、科室、實驗室、創客室、操場、后山生地園等區域能夠充分容納足夠多的課程和學生，避免了課程間的場地重疊干擾，為高質量的因材施教保駕護航。

學科融合，培植核心素養之根

德智體美勞五育都有各自對應的學科，例如德育對應了道德與法治學科。各學科都有自身側重的五育，例如美術學科側重美育。但學科和五育并非涇渭分明，而是一種“你中有我”、混合融合的樣態。五育融合的課后服務課程，首先是單科課程的多育融合。以“生活中的物理”課程為例，其中有幾節課是樓宇清潔能源發電的項目式學習，課程內容聚焦智育，宛若單科單育。但清潔能源發電的項目調研、艱難的太陽能風能發電機組裝會遭遇很多挫折，需要合作與毅力，且能激發學生節能環保意識，這些都屬于德育的范疇。過程中學生要完成各種安裝勞動，關聯了勞動技能與觀念的教育，學生還要繪圖，設計美觀實用的清潔能源發電模型，體現了美育。概言之，單科課程插上教學藝術的翅膀，定能抵達多育融合發展的彼岸。其次是跨學科綜合實踐課程的多育融合，跨學科綜合課程五育融合難度比單科要小。例如學校的“基于生地園改造的大項目式模型設計”跨學科課程，在學科上就已經涵蓋了歷史、生物、地理、物理、信息技術等智育課程，挫折教育、職業教育的德育課程，雕塑、手工、繪圖等美育課程，模型制作等勞動技能課程，大鵬半島登山攀巖等地理和體育研學課程，同時，各學科混合且有機融通于各階段項目任務中，讓多育同步融合發展。

此外，學科融合還表現在國家課程和第二課堂課程的融通上，課后服務課程的成功對學生國家課程的學業成績有巨大促進作用。最后，具體到課程視角，每次課融合五育的全部還是部分，要根據內容和目標具體分析，靈活應用。教師可以通過課題研究，深度促進課后服務課程的五育融合，始終站在五育融合的高度，科學化、藝術化地設計校本社團課程，讓課程內容通過實踐活動來內化五育，使五育融合的養料澆灌學生心田，培植核心素養之根。

主題融通，拓展課后時空之界

課后延時課程多以項目化形式開展，項目化學習模式的典型特征是跨時空、長期性、可持續，有作品的要求，作品形式可以是實物制作、報告、表演，乃至參加比賽。課程引入項目式學習模式，就是為了突破培養學生核心素養的局限性，讓課程既有固定的每周一到周五放學延時的課時，又有學生自愿參加的周末和寒暑假課時，讓活動場地既有校內的，也涉及學校外環境，甚至分布于祖國各地。時空的延展是為了讓五育的融合，能融入學生生活和學習的全部場景，讓核心素養的培育避免割裂，保持連續，也讓學生個性化的興趣特長能夠進階發展，乃至形成一技之長。

課后時空的拓展非常靈活，為了解決課程涉及的小項目中的問題，可以直接在放學延時的課時內去學校周邊企業參觀研學，例如為了獲得機器編程課程創意靈感，社團學員和教師去學校周邊的福安機器人產業園參觀學習；為了解決中等程度的項目問題，可以在周末去校外參觀研學；為了挑戰高階思維的項目比賽，可以拉長戰線，利用周末和寒暑假去國內外參加集訓和比賽，比賽過程中的文明禮儀、長途跋涉的體能訓練，以及對細胞機器人優美舞姿的美學設計，對編程機器人的智慧設計，無不體現五育的融合。雖然課程以智育為主，但如果沒有德育相關精神和品質的堅持，沒有體育之體魄的支撐，沒有勞育的耐心和組裝技能，沒有美育的創造力，沒有跨越時空的持續性五育融合，學員將難以在比賽中取得優異成績。

多元評價，堅守生態發展之道

評價標準和原則本身所包含和體現的境界，也就是教育所培養出來的人的境界。五育融合映照下的課后延時服務課程評價，始終緊扣立德樹人的根本方針，聚焦德才兼備的全面發展的人。具體來說，五育融合指向核心素養的發展，指向課程的實踐性，相應的課后延時服務課程評價要堅持“五個結合”，即過程性評價和終結性評價相結合、個性評價和集體評價相結合、單育評價和五育融合評價相結合、增值評價和絕對評價相結合、表現性評價和文本評價相結合，同時以過程性、表現性、增值和五育融合評價為主導。以生地園設計項目課程為例，該課程是典型的項目實踐型、跨學科、跨時空的五育融合課程，有很多階段性成果，評價學生時要用各種項目量規突出過程性、表現性和五育維度，音像圖文還需及時上傳深圳中學生綜合評價系統，形成電子檔案袋評價。

在教師層面，也是堅持上面五個維度評價，同時還要參照國家課程的要求，開展學校、家長、社會的三方評估。課后延時服務課程的包羅萬象、五育并融，決定了評價的多元和包容，這樣的評價又能反作用于五育融合，實現學生、教師、學校的生態發展，也即和諧、平衡、可持續的發展，生態發展即五育融合的發展。

學校深挖課程圖譜、因材施教、學科融合、拓展時空、多元評價五個方面，構筑起了五育融合的課后延時服務教育體系，不僅收獲了上千項比賽大獎，更是讓核心素養茁壯成長在每個學生身上，讓五育得到了協調發展，創造了適合每個學生發展的揚長教育，潛移默化中提高了國家課程的質效，成為課后延時服務試點區域的一個卓越樣本。

（作者單位： 廣東省深圳市福永中學）