創(chuàng)設互相傾聽的語文課堂

侯義嶸

小學語文課堂上，老師常為無法專注于課堂學習的學生而苦惱。那些孩子或眼神散漫，或頻繁看時鐘，或隨手涂鴉，或騷擾他人。對此，大多數(shù)老師都從這兩大方面來歸因：一可能是“學習態(tài)度”：1.沒有興趣。2.聽不懂。3.不求上進。二可能是“教學方法”：1.研究不透。2.設計不當。若歸因一，老師則談心、聯(lián)系家長教育啟發(fā);若歸因二，老師則不遺余力多方補救：深挖教材，交流探討，借鑒名師。

一番努力，老師會發(fā)現(xiàn)，教育啟發(fā)也好，交流探討也罷，收效甚微。我們焦慮：為什么做了這么多，結果仍不遂人愿？究竟要從哪兒入手，才會讓學生專注于學習呢？在讀了佐藤學教授的《靜悄悄的革命》之后，我從心里接受接受他“課堂改變，學校就會改變”中關于“傾聽”的觀點。

一、重新理解“課堂傾聽”的含義

一般認為，“傾聽”就是“認真聽取”。通過深入閱讀我還了解到，“傾聽”并非簡單地用耳朵來聽，它是一門藝術，它不僅僅需要聽說話者的言辭，還需要一個人去感受說話者在談話中的言語信息和非言語信息。

佐藤學教授20年來，對數(shù)不清的、不同類型的教室進行了觀摩，他提出：課堂上需要老師去“傾聽學生‘異向交往’的話語”，老師在聽取學生的發(fā)言時，要嘗試去理解他當時的心情、想法，與學生的思考和情感相互呼應，產(chǎn)生共鳴。

何謂“異向交往的話語”呢？回想平時的課堂教學吧：我們說著“希望同學們積極發(fā)言”，目的并不是期待聽到他們獨特的見解，而是想聽學生的想法是否跟預期一致，并“利用”他們的“合乎老師的想法”的發(fā)言，順利地推進教學。而不合預想的發(fā)言就是“異向交往的話語”，會讓自己設定的“教學任務”“完不成”。當課堂教學被老師霸氣地帶向預設的進程時，師生間的對話成了“不平等的對話”，失去了對學生學習過程的尊重，自然，失去了師生之間、生生之間的思維碰撞，也當然失去了課堂生成的妙趣。

二、“課堂傾聽”對“學習態(tài)度”的影響

華東師范大學周彬教授在《課堂密碼》第三輯中提到：“學習態(tài)度有兩種：一種是在沒有進入學習過程之前他們對待學習活動的態(tài)度，稱之為原初學習態(tài)度;另一種是在學習過程中表現(xiàn)出來的對待學習活動的態(tài)度，稱之為學習過程態(tài)度。”

語文課堂教學中“原始學習態(tài)度”與“學習過程態(tài)度”的波動變化常有。每接手新班，學生表現(xiàn)活躍，幾星期后，最初最活躍的孩子，可能成了注意力最不集中的孩子。

他們的“學習過程態(tài)度”與“原初學習態(tài)度”怎么越來越遠呢？回想一下，有些孩子特別積極回答問題，但多半聽起來就是“答非所問”。老師斷定他故意搗亂，對他的發(fā)言不作任何評價，只是冷淡地說“你坐下”。這種情況我在聽研討課時常見到，學生的發(fā)言是老師預期的，多會有“你真棒”類的回應;而與老師的期待或思路相背離的話語，特別容易被忽略、被排除，甚至遭遇批評性質的體態(tài)語言（如不滿的眼神、手勢等）。這在公開場合的課堂，學生會覺得自尊心受到傷害，若經(jīng)常受到這樣被忽略的對待，可能他再也不想去積極發(fā)言了，漸漸也就不去專注于課堂了。

后來，我嘗試傾聽這種“異向交往的話語”，發(fā)現(xiàn)他其實是結合自己的知識與經(jīng)驗提出的疑問，是孩子的思維與文本的一次交流！我大力表揚他的質疑。得到肯定的孩子，一改往日對課堂的冷漠，重新活躍起來。

三、創(chuàng)設“互相傾聽”的語文課堂

一直以來，“能積極發(fā)言，能準確回答老師的提問”是衡量學生專注的一個重要依據(jù)。大家似乎默認，一堂好課，或者說一堂精彩的課，會以積極發(fā)言的“熱鬧”呈現(xiàn);老師的問題因無人應答而出現(xiàn)帶來的冷場，會讓講課的老師陷于窘迫，也讓聽課的老師感到尷尬。

在佐藤學看來，傾聽遠比發(fā)言更加重要。傾聽，是學生課堂學習中最為重要的行為，在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語才會變得豐富起來。他認為互相傾聽是互相學習的基礎，而互相學習是通過每個學生的看法、想象互相碰撞、回想共鳴的交響樂團式的學習。

（一）形成互相傾聽的課堂的第一步，是教師要成為善于傾聽的典范。

在課堂上，老師一提出問題，教里馬上舉手如林，每個孩子都期待被老師叫到的那個人就是“我”，一旦沒被叫到，會深表失望。這個情緒也常常影響到他對別人發(fā)言的內容的興趣;被叫到回答了“這一個”問題的人，因為摸透了“老師接下去會叫別人發(fā)言”的心理，對后面的學習表現(xiàn)得冷淡了很多。老師們對這樣的現(xiàn)象，一般都診斷為“孩子們太以自我為中心”。就算這個診斷很對癥，那么，老師的課堂行為，有沒有對這種“以自我為中心”的形成起到一定的影響作用呢？回顧對“我認為發(fā)言正確”和“我認為答非所問”的學生的課堂應對，何嘗不是“以自我為中心”呀。老師在課堂上如果能鄭重地聽取學生超出預期的觀點，耐心地等待學生說出內心的想法，并能理解學生的情感，那么，師生之間，學生之間就會開始互相傾聽。

（二）形成互相傾聽的課堂的第二步，是教師要構建便于交流的平臺。

語文課堂上，需要老師根據(jù)教學內容，構建一個平臺，以便更廣泛更深入地交流。

1.在教學進程中搭建多維交流平臺。

“傾聽期待”，是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過懸念的創(chuàng)造、情境的創(chuàng)設，激起學生體驗和探究的急切需要和欲望。在評書表演中，常常用“欲知后事如何，且聽下回分解”引發(fā)聽眾的期待，語文教學課堂教學中，老師應該在不同環(huán)節(jié)用不同形式喚醒傾聽期待。新課的導入時，通過質疑喚醒傾聽期待，比如《一個中國孩子的呼聲》這一課，我采用學生圍繞題目質疑，實現(xiàn)與作者的情感相通。在其他環(huán)節(jié)，或創(chuàng)設一個情境，或模擬表演，或預測情節(jié)，讓學生與學生之間、學生與作者之間的邏輯思維產(chǎn)生碰撞。這些就是豐富多樣的交流平臺，根據(jù)不同課文，用在不同的環(huán)節(jié)，都能很好地喚醒學生的傾聽期待。

2.用小組學習搭建便捷交流平臺。

“小組合作學習”就是一種很好的交流平臺，比如讓孩子們在小組內自己根據(jù)教材，在一段時間內確定一個主題，互相探究，互相交流，共同分享，互相激勵，互相欣賞，這個“主題學習”，可能正好是適合小組學習的“組件”。如果這樣按主題學習，小學語文課本可能就不只30篇課文，它可以到40篇，50篇甚至……這也許是一個有趣的，或者是驚人的想法。

前幾天剛剛觀摩的一節(jié)口語交際課，讓我對“用小組合作開展主題學習，構建交流平臺，形成互相傾聽的課堂”的想法堅定起來。那一次課上，各小組根據(jù)提供的情境，圍繞“勸說”的主題，自選角色，設計話語、動作、表情，各種想法互相交織，真的像不同樂器相互協(xié)調鳴響，讓在場的孩子和老師都感受到交響樂一樣的課堂。

人們喜歡說，語文課就要有語文課的樣子，不能把它上成科學課、品德課、美術課。它究竟是個什么樣子？竇桂梅在語文課堂上釋放著激情，王崧舟在語文課堂上演繹著詩意，我期待我的語文課堂，呈現(xiàn)著“互相傾聽”的樣子。

參考文獻：

[1]周彬.課堂密碼[J].華東師范大學出版社

[2][日]佐藤學，李寄湄.靜悄悄的革命[J].教育科學出版社