“三個關注”提升學生在課堂的主體地位

顧曉春

《小學科學課程標準》明確指出：“作為具有主動性生命形式的人，學生與無生命的物和有生命的植物、動物有著本質的區別。”關注小學科學自主課堂的建構，就是關注學生在課堂中的主體地位，鼓勵學生提出自己的見解和看法。關注經驗，用學習任務奠定科學經驗的基礎;關注實驗，用多個實驗項目帶動學生的實際操作能力;關注思維，在交流反思中提高學生的思考能力，從而在小學科學自主課堂中實現“三個關注”的教學策略。

一、關注經驗，用任務奠定經驗基礎

調查結果顯示，小學生在進行系統的科學學習之前，并非對科學知識一無所知，而是根據日常生活經驗，對科學現象形成了簡單的認知，有了一定的科學概念。在這種情況下，教師可以布置學習任務的方式，讓學生自主或團體進行教材的閱讀，使他們通過對科學現象的觀察和實驗操作，喚醒或者形成對事物現象的原有經驗，以此經驗為科學學習提供便利。同時，課前學習任務的布置還可以讓教師更了解學生的基礎情況，確定教學的深度和廣度。

例如，在教科版小學科學一年級上冊《觀察葉》的教學中，教師可以布置相應的課前學習任務，比如“大部分的葉子都呈現什么形態？”“同一棵樹上的葉子都是一樣的嗎？”“葉子是從哪里生長出來的？”“這一次的觀察和你之前對于葉子原有的經驗有什么不同？”等等。讓學生在這些任務中，發揮自己的經驗，進行觀察實踐。在正式授課之前，教師可以邀請學生進行經驗交流和觀察展示。教師還要注意查找學生不同經驗之間的共同之處，給予贊揚或指正，讓學生對自己的科學經驗產生信心，進而更加積極主動地觀察周圍的科學現象，對小學科學的學習產生濃厚興趣，以有利于小學科學自主課堂的推進。同時，課前學習任務的設置還要依據小學科學的教學目標，留給學生充足的思考時間和空間;在學生完成任務之后，教師還要給予客觀的教學評價，幫助學生形成科學概念。

二、關注實驗，用項目促進實踐操作

在當下的小學科學自主課堂中，主要存在著兩種教學流程：“工程實踐”以及“科學探究”，兩者的實際運行都需要科學實驗項目的支撐。首先，教師可以基于實際的情境進行問題的創設，設計驅動性的問題，激發學生的創新能力，激活學生的求知欲望。讓他們在問題中獲得科學探索的滿足感，使學生長久保持用實驗探索真相的態度。其次，教師還可以利用評價量表推進實踐操作，利用其對學生實踐操作的反饋，找到實驗的目標和自身提升的方向，進而形成正確的自我改進和自我評價，鍛煉學生的思維能力和語言表達能力。

例如，教科版小學科學四年級下冊《簡易電路》的教學，涉及了電路組裝的實驗。學生可以在教師的指導幫助下，進行簡單的實驗操作，比如“在電池盒的兩端分別連接一根導線，將電池安裝在電池盒中，將連接電池盒的兩根導線的另一端與小燈泡進行接觸，確保小燈泡能夠發亮”等等，這個實驗鍛煉了學生的動手能力。同時，由于該實驗的進行需要掌握基本的導電知識，所以也對學生的文本知識進行了檢驗。最后，教師還可以設置評價量表，比如按照學生操作實驗的時間、實驗的成功率和實驗數據的整理等進行評分，評價主體可以是教師，也可以是學生的自我評價，或者是學生與學生之間的互評。評價的方式可以是數據，也可以是成果展示，等等。最重要的是應保證學生的主體地位，方向是自主課堂的構建。

三、關注思維，用交流提升思考能力

教師進行恰到好處的引導和點撥，能夠促進學生與學生之間、學生與教師之間的科學交流，能夠激發學生向著更深層次探索和朝著更高思維能力發展。學生在交流的過程中拓展自己的思維，體會探索和鉆研的樂趣。這種樂趣對科學本身的發展和學生科學精神的培養都有著不可替代的作用。在小學科學教學中，教師要更加關注學生在交流中的邏輯思維和在問題反思中的批判性思維，深化學生的科學知識認知，在他人的思維中獲取缺失的信息，在交流和傾聽的過程中，善于運用批判性的思維進行思考。

例如，在教科版小學科學五年級下冊《沉浮與什么因素有關》一課的教學中，教師可以將課堂的關注點放在學生之間的思維交流環節，學生之間自主探討：物體的沉浮與它的體積、輕重是否有關系？若有關系那么規律是什么？若無關系，那么控制物體沉浮的因素究竟是什么？是否和物體的材質有關？可以通過實驗進行驗證嗎？學生之間相互交流，思維碰撞，通過“在空瓶子中不斷加水，觀察其沉浮程度”的實驗，進一步探究物體沉浮的規律。在交流中，學生發散自己的科學思維，展開想象并付諸實踐。與傳統的“接收式”教學相比，這更有利于小學科學自主課堂的構建。

綜上所述，優秀的科學素養并不是一天之內形成的，這需要教師和學生長久的堅持，將構建小學科學自主課堂作為教學創新的最終目標，完整構建“三關注”策略，即關注經驗、關注實驗、關注思維。在課前進行學習任務的布置，肯定學生原有的科學經驗;在實驗項目中鍛煉學生的動手能力和對科學實踐的探究能力;在與他人的交流中，提高自己的思維能力。久而久之，讓學生的科學素質得到提升，讓小學科學自主課堂得到構建。