當群體“淹沒”學生個人

心理學者，應用心理學研究員，知名心理咨詢師，中國心理學會會員，中國青少年研究會心理健康專委會委員，中國教育家協會理事，國家基礎教育實驗中心心理健康教育研究總課題組專家委員，全國網上家長學校特聘心理健康專家，CCTV等多家電視臺心理節目特邀專家，著有《怎樣做學校心理咨詢》《做一個心理健康的教師》等著作40余部。

馬志國

我們前面已經探討過，社會助長效應是指有他人在場旁觀，助長喚起狀態，從而讓人更加興奮;社會惰化效應是指有他人共同參與，使責任分散，從而讓人減輕壓力。然而，一旦喚起狀態和責任分散兩種情況疊加起來，結果就很可怕。

這時候，由于他人在場的影響，人們就會“忘了”自己的身份，喪失自我意識，喪失自我調控能力，會不顧行為規范對個人的約束，順從群體的行為，做出單獨一個人時做不出來的事情，甚至出現極端的反社會行為。

這種由于眾多他人在場，對群體的認同淹沒了個體的自我身份，從而使個體盲目順從群體做出一個人時不會做出的行為的現象，就是去個性化效應。

去個性化效應對人的影響

我以自己童年的親身經歷為例。

大概是讀小學二年級的冬天，午飯后，同村的十幾個伙伴去上學。上學的路上有一條小河，河水已經結冰。不過，冰還不是很厚，我們走在上面會聽到隱隱的炸裂聲。沒想到，這炸裂聲刺激了我們的神經。不知道誰領頭，我們齊喊號子：“一二三，嘿！”十幾個孩子一起跳起來又落下去，冰面的炸裂聲更大了。這簡直是一種鼓勵，我們更興奮了。“一二三，嘿！一二三，嘿！一二三……”“咔嚓……”說時遲那時快，還沒容我們再次跳起，冰面就裂開了大窟窿，邊緣的孩子快速逃開，中間的人就只有掉進冰水里了。

幸好河水很淺，有驚無險，我們只是弄濕了衣服。我和另一個伙伴的衣服濕得最厲害。學校是不敢去了，家更不敢回。怎么辦？大伙最后的決定是，我們兩個就在河坡上曬太陽，等他們放學了，再一起回家。那可是冬天啊！我們坐一會兒，跑一會兒，跑一會兒，坐一會兒，好不容易等到放學，棉衣的外面不太濕了，我們才敢回家。

盡管我遮遮掩掩，還是沒有逃過媽媽的眼睛。聽我說出實情，媽媽一邊責罵一邊追著打我。那時候，家里沒有替換的衣服。平靜下來，媽媽坐在灶邊，一邊為我烤棉衣，一邊落淚：這是多懸，多險，多讓人后怕啊！

這樣又懸又險的事，單獨一個孩子是絕對干不出來的。

在這又懸又險的故事中，每個孩子的行為都有點“身不由己”，都受到了在場他人的影響。如今想來，這其實就是去個性化效應惹的禍。

去個性化效應會表現為怎樣的后果？

由于去個性化效應，在群體行為中“淹沒”了個人，往往會導致消極的后果：可能表現為荒唐可笑的行為，比如，我在童年時又懸又險的故事;可能表現為粗俗野蠻的行為，比如，學生課間玩耍時集體起哄;甚至可能表現為極端惡劣的反社會行為，比如，群體事件中傷人毀物的暴行。

當然，我們也不要一提去個性化效應，就往壞處想。

去個性化效應的心理原因

為什么群體行為會“淹沒”個人？為什么會出現去個性化效應呢？

一是匿名性。

群體中成員的身份越隱匿，越容易出現去個性化效應。

津巴多的研究很能說明問題。他以女大學生為被試，把她們分為甲、乙兩組，每組4人，要求她們對隔壁房間的女生進行電擊，告訴她們這是科學實驗的需要，與任何道義責任無關，盡管放手去做。當然，隔壁的女生并未真的被電擊，她的哭喊掙扎是假裝的。甲組的每個人穿著平時的服裝，胸前還佩戴著寫有名字的名牌，彼此清楚地知道誰是誰;乙組的每個人穿著統一的白大褂，頭戴統一的布罩，只露出眼睛，彼此認不出誰是誰。結果發現，后者實施電擊的次數是前者的兩倍。可見，由于身份隱匿，被試增加了侵犯行為。

迪納等人對兒童偷拿行為的研究也證明了這一點。研究開始時，研究人員詢問實驗組的孩子的名字并記下，對控制組則沒問名字。研究的情景是，當大人不在場時，孩子有機會偷拿額外的糖果。實驗分單獨和結伴兩種情況。結果發現，結伴的孩子比單獨的孩子多拿糖果的可能性要大一倍。這反映了去個性化現象。匿名的孩子比問及姓名的孩子多拿糖果的可能性也大一倍。這又說明了匿名會增強去個性化。

二是責任分散。

與匿名性相聯系的是責任分散。津巴多研究認為，如果一個人單獨活動，往往會考慮這種活動是否合乎道義，是否會遭到譴責，個體的自我控制系統往往會較好地履行職責。如果和群體其他成員共同活動，責任會分散在每個人的頭上，個體不必單獨承擔這一活動要承擔的責任，所以，自我控制系統的作用減弱或消失。一旦個體的自我控制系統不能很好地履行職責，暴力與反道德行為就可能出現了。

三是缺乏自我覺察。

迪納認為，引發去個性化行為最主要的認知因素，是缺乏自我覺察。一旦失去自我覺察，就會忘記自我而盲目順從群體，失去自我調控能力，而出現去個性化行為。人們大多數的去個性化行為，都是因為缺乏自我覺察而引起的。

迪納等人把前面的兒童偷拿糖果的實驗稍做改變：實驗組的糖果盤后面放了一面鏡子，當孩子們去拿糖果時，會從鏡子中看到自己。控制組沒有放鏡子。鏡子的作用在于提高被試的自我覺察，讓被試意識到自己是注意的對象。結果發現，偷拿額外糖果的孩子，實驗組只有12%，而控制組卻有34%。

班級管理中去個性化效應

在班級管理中怎樣對待去個性化效應呢？

首先，對某些去個性化現象應盡量預防。

一位班主任為了豐富學生的課外閱讀，利用班費為班級購買了圖書，創辦了“班級課外圖書角”，讓同學們隨意取閱。學生熱情很高，課余時間爭先恐后挑選自己喜歡的圖書，拿回座位翻看。班主任還沒來得及高興，就發現了問題：好多學生沒有像想象的那樣愛惜圖書，而是隨意拿，隨意翻，隨意折角，隨意涂畫。沒過幾天，幾十本書就殘破不堪，有的書甚至都找不到了。

這位班主任吸取教訓，自己掏錢補充了一些新的圖書，還發動同學捐獻圖書，重新登記注冊，參照圖書館閱覽室的制度做了調整，設置了借閱卡和借閱記錄本。同時，向大家公布規則：圖書由專人保管，定時間借閱，借閱時要在借閱記錄本上登記借閱者的個人信息。老師告誡全體學生，每位借閱者都有責任和義務保管好圖書，在歸還時必須保證圖書完好無缺，否則要賠償。制度調整之后，情況很快得到改善，學生都能自覺愛惜借閱圖書了。

為什么班級課外圖書角的管理得到改善了？一是避免了匿名性，二是避免了責任分散，三是增強了自我覺察。這啟示我們，在班級管理中要時刻注意，盡量避免導致去個性化的因素，預防由此造成的不良行為。

當然，我們平時還要注意學生良好自我意識的培養，強化學生的自我覺察能力，從而減少學生的去個性化行為。

其次，對某些去個性化現象應妥善處理。

不管怎樣預防，學生在班級群體中難免出現去個性化行為，難免有學生跟著起哄了，跟著淘氣了，跟著惡作劇了，跟著干出這樣或那樣的出格事情。比如，班級足球賽，眼看自己班的球隊失利了，或者看到對方球隊違規了，球迷們就會一哄而上，扔東西，爆粗口，等等。

對此，只要沒有造成惡劣后果，除了對領頭學生進行批評教育，對跟隨的大多數學生，班主任只要結合自我覺察能力的培養進行教育就可以了，不必大動干戈，更切忌上綱上線，因為去個性化行為往往是身不由己的。

回想童年做的荒唐事，假如當時老師知道了我們兩個逃課的實情，不知道我們會面臨怎樣的“待遇”？不知道老師會不會比家長更嚴苛？可以知道的是，今天我們的老師一定會有更妥善的處理方式。

最后，對某些去個性化現象應恰當利用。

去個性化的結果并非都是壞的。有研究發現，在某些情況下，去個性化也能增加人的親社會行為，從而產生積極結果。這往往取決于當時的情境提供的參照線索是積極的還是消極的。

比如，一位同學意外受傷，大家都積極幫助，在這種情況下，誰也不肯作壁上觀，即便正在靜靜讀書的學生，也會放下書本，投入到幫助同學的活動中。這也是去個性化的一種表現。

再比如，早自習上，大家都在認真學習，教室里一片寂靜。這時候，剛剛走進教室的某個學生，不管在外面經歷了怎樣興奮的事情，在走進教室后，往往也會輕手輕腳，安靜地入座。這也是去個性化的一種表現。

由此說來，我們還應該遵循去個性化效應的規律，借助積極的群體行為，帶動某些學生改變自己的消極行為，從而適應班集體，融入班級。這也告訴我們，班級群體的建設和發展，班級群體凝聚力的形成，班級群體規范的形成，離不開這樣的去個性化。沒有這樣的去個性化，班級群體的建設和發展也無從談起。