語文課堂需要怎樣的朗讀

洪鎮濤先生說，朗讀是語文的第一教學法。

課標要求各個學段的閱讀教學都要十重視朗讀，并特別強調：有感情地朗讀課文是理解課文的重要手段。

不少語文老師在如何讓學生多讀這方面可謂是想盡了辦法，下了不少功夫。比如通過分工誦讀、分角色誦讀、齊讀、小組讀、個別讀等，當然，這些方法一定程度上確實起到一些作用，但讀起來卻總覺得不美。

“有感情地”，看上去非常簡單的一個詞，但要真正做到是何其不易！

當下，許多語文老師的課堂上都少不了“朗讀”，我把它們歸結起來，我覺得不外乎以下三種：

第一種，是不帶任何目的的讀，似乎只是為了要有這個環節。于是，語文老師拿來一篇文章，板書課題之后，第一句話就是“請同學們齊讀課文”，講完課文之后又是“齊讀課文”，這幾乎成了語文課堂的一個公式。

第二種，是帶有目的的“誦讀”。如，要求學生圈出文中的生字詞、關鍵詞句，或者要求帶上某一思考題去讀。

第三種，就是學生自發的讀，當學生充分理解文章的內容和情感，并走進作者的內心世界時，自然而然地讀。

我們來分析一下以上這三種“誦讀”吧。

第一種誦讀，純粹是為了形式。似乎是課標要求了我要這樣，自己不這樣做就不是一個語文老師了一樣。這種盲目的、形式化的朗讀太多了必然引起學生的反感，長此以往，就沒人愿意讀了。

第二種方式的誦讀，看起來比第一種好，因為它總算是帶有目的的，但其實這里有兩個問題。一是不管是找字詞也好，帶上某一思考題也好。我反問一句，為什么一定要誦讀呢？其實，默讀還更有利于達到目的、完成任務。所以這種方式根本就無法強求學生一定要“讀出聲來”。那不讀出聲，又怎么能叫“誦讀”呢？二是因為這種方式的讀是“功利”性很強的，完成了任務，就應該不需要讀了吧。最終的結果和第一種一樣——沒人愿意讀。

第三種方式的讀，是學生在認真鉆研課文，讀懂課文的內容、理解作者的思想感情后，不知不覺地、自覺地讀起來。這時，不需要任何人來發號施令。確實，當讀者被作者感染、同化時，不出聲何以宣泄那份情感？不僅“出聲”，情到深處時，你還會根據情感的起伏，自然而然地抑揚頓挫。我想，這才是課標想要的“誦讀”，也就是“有感情地朗讀”吧。

所以，語文老師切不可強迫學生讀，而應該引導學生讀，當你引導的任務完成后，你只需欣賞這世界最美的“天籟”了。

當然，這種方式的誦讀在內容方面是十分自由的，有的可讀的文字多一點兒，有的少一點兒。

像端木蕻良《土地的誓言》這樣整篇都激情澎湃的文章，適合全文誦讀。但有些文章就不一樣了。比如魯迅的文章《阿長與山海經》，若要求學生全文誦讀，免不了會有倦怠感，但是像文中“對阿長的語言描寫”、“當我得知阿長為我買到了《山海經》之后的反應”，以及文章最后對阿長深情的呼喚、懷念等內容，學生接觸課文時的初讀和當他們理解課文之后的誦讀是完全不一樣的效果。

如“哥兒，你牢牢記住！明天是正月初一，清早一睜開眼睛，第一句話就得對我說……”這部分語言描寫，文中至此，讀者看到的還只是“我”對阿長的討厭，若帶著這種感情去讀，顯然是不對的。只有當同學們通讀全文，在老師的指導下理解了阿長對我的好是自始至終的，只是我之前誤解了她之后，阿長那鄭重其事，生怕我因說錯了話導致不夠“順溜”的認真的態度，才能在朗讀中深情地演繹出來。

還有后面，當阿長為我買到了《山海經》之后，“我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來；趕緊去接過來，打開紙包，是四本小小的書，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇，……果然都在內”。聯系前后文想想，別人不愿或做不成的事，卻被這樣一個連書名都講不清的大文盲辦到了。再加上前文寫到的我對這本書的渴望，對阿長的小視，我不“震悚”才怪呢。

再如，文章最后一句“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”經過前文講到的，我對阿長長時間的誤解以及后面終于理解到她對我始終不渝的愛之后，自己內心的那種愧疚、自責、敬佩、贊美以及對阿長深深地懷念，便全部傾注在這句話里了。這時，不帶上感情去誦讀，便總覺得有負于先生那絕好的文字了。

多些這樣的讀，讀者有味、聽者不累。教人怎能不喜歡？語文課堂又怎會不生動？

語文教學中，朗讀的重要性眾所周知，但切不可作秀，不可搞填鴨式的誦讀。而應該善于引導，培養起他們深情朗讀的習慣，久而久之，學生自然就愛上朗讀了。

康汎，江西于都縣貢江鎮長征小學教師。