指向學生思維持續參與的小學科學項目化學習教學

王賢平

[摘要] 在教學實踐中，教師在舊思維支配下的無意識行為中造成了學生的“師源性思維受擾”，阻礙學生良好思維習慣的養成及思維品質的提升。在小學科學單科教學中實施項目化學習，聚焦項目實施過程中各環節學生的思維參與，并從實施流程等組織形式上提出一些可操作、可復制的激發學生思維活動、促進學生思維參與的教學策略，提升學生主動學習、創新和解決問題的能力。

[關鍵詞] 項目化學習;思維參與;教學策略

科學課程是一門實踐性較強的基礎學科。通過動手操作、實驗等實踐活動進行探究性學習是科學學科重要的學習方式。科學課程的學科價值最終指向的是學生的科學素養，學生作為課堂主體，全方位參與學習以逐步提升科學素養。而學生在學習過程中的參與從表現形式上可分為顯性參與和隱性參與。顯然，學生在課堂上外在感官參與的行為是顯性參與，而隱性參與就是我們常說的“想”，即思維參與。外在的新的知識、方法、經驗如何內化為學生的認知，除了顯性的行為參與外，更離不開積極的思維活動。主體教育理論強調行為參與和思維參與兩者并重，而思維的參與是主體參與的核心與主線。

一、“思想者”養成之路的絆腳石

學生思維參與科學學習進程的重要性越來越受到教師關注。教師在放手讓學生動手“做”的同時，更多地去關注學生的“思”，關注學生思維的參與程度。然而，學生的“思想者”養成之路并不平坦。教師意識到學生思維參與的重要性，卻在舊思維支配下的無意識行為中造成了學生的“師源性思維受擾”，從而阻礙學生良好思維習慣的養成以及思維品質的提升。究其原因，筆者認為有如下幾個方面：（1）教師追求教學組織形式，學生被迫“按部就班”。教師追求多樣化的教學組織形式，擠壓學生思考的時間，學生逐漸習慣于服從教師的安排，最終被牽著鼻子走。（2）教師追求教學環節完整，學生被迫“曲意迎合”。教師為了教學環節的完整而教條地按照預設的教學流程完成教學，學生洞悉教師的“心思”，掌握教師的“套路”，會逐漸湮滅自己的真實想法。（3）教師追求問題思維高度，學生被迫“三緘其口”。教師為了追求“高大上”的課堂效果而刻意提高問題的思維高度，課堂變成了少數優等生的舞臺，無形中剝奪了其他學生思考的權利。久而久之，多數學生不愿意再積極參與到思維活動中去。

二、項目化學習：聚焦素養提升的學習方式

項目化學習，又稱“基于項目的學習”，它是一種以學生為中心、以項目為形式、以成果為目標，將學習置于具體問題之中的學習方式和教學模式。主要特征是項目為主線、學生為主體、教師為主導;主要分為項目背景、項目任務、活動探究、作品制作、成果交流、項目評價等幾個實施步驟。在項目化學習過程中，我們同樣需要關注學生思維參與是否穩定、持續。項目化學習與一般的科學探究活動在組織形式、實施流程等方面都有不同之處。多渠道獲取知識、應用知識的機會，讓學生在項目化學習中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，進而提升核心素養。

當前，小學學段的“項目化學習”研究主要以跨學科或學科整合的形式呈現。以小學科學學科為例，多數是基于STEM學習理念來開展項目化學習，而項目化學習的研究主題與現有課程教材多數無法有效銜接;再者，項目化學習活動以課外時間為主，在小眾范圍內開展。筆者設想的小學科學項目化學習，是基于小學科學單科知識背景，旨在用一個真實的科學問題驅動，以項目化小組的方式在情境中運用各種工具和資源對問題展開探究，聚焦學生思維在項目活動各個環節的有效參與，呈現持續性狀態，最終聚焦科學學科核心素養的提升。

三、循序漸進，讓思維持續參與

筆者嘗試在小學科學單科教學中實施項目化學習，并聚焦項目實施過程中各環節學生的思維參與程度及思維品質。為此，從實施流程等組織形式上提出一些可操作、可復制的能激發學生思維活動和促進學生思維參與的教學策略，聚焦學生在主動學習、創新能力和解決問題方面的提升。

（一）面向生活，讓思維先“落地”

基于生活的對事物已有的感性認識是兒童進行思維活動的基礎。隨著時間的推移和深入學習，形象思維會逐步向抽象思維過渡，但是直觀的形象思維還是占據主導地位。因此，在項目化學習教學中，作為學習興趣點和思維起點的項目背景的選取應貼近學生的原有生活經驗。

以“玩轉修正帶”項目學習的產生背景及項目任務為例。蘇教版小學科學五年級下冊“自行車車輪轉動的奧秘”一課中以自行車為例，基于學生的細致觀察和已有認知，針對“傳動裝置”的特點，進行有意義且深入的探究。然而，傳動裝置在生活中雖然運用比較廣泛，但是學生接觸并不多，很少會仔細地觀察和深入地思考。筆者利用修正帶作為支架研究齒輪傳動，既貼近學生生活又有利于教學。以研究“為什么修正帶里的齒輪是一大一小的”問題為主線，讓學生自主研究“齒輪傳動”特點的學習項目“玩轉修正帶”就此產生。

將修正帶的功能、設計與“齒輪傳動”特點這一教學目標契合起來是本項目學習能持續進行的關鍵。只有貼近生活的問題情境和真實的問題驅動，才能將落實課程標準完美地融合到實際教學過程中去。項目任務雖應具備一定挑戰性，但思維起點不宜太高，在貼近學生生活的真實情境下，讓思維先“落地”，能夠激發學生的學習興趣，在真實問題的驅動下讓項目研究進行下去。

（二）豐富表達，讓思維再“飛揚”

項目化學習過程中，活動探究環節基于問題解決的實驗操作、學習論壇、學習共同體能培養學生的科學探究能力;圖文、影音、模型等作品的制作體現了學生的創見性;成果交流和討論環節，在演示、解惑、答辯中促進思維能力提高。這些豐富而多樣的表達形式能培養、加速學生的思維，讓思維再“飛揚”。

仍以“玩轉修正帶”項目學習的過程為例。通過觀察“修正帶”這樣的小產品，了解產品的核心零件、部件組裝、如何工作，進而對齒輪傳動的特點展開研究，學生不但將外殼拆開觀察，還將觀察結果記錄下來，畫出示意圖。而在后續研究成果的交流和討論環節中，有小組更是自制修正帶模型，使匯報過程更直觀。

如此豐富多樣的表達形式，讓項目學習研究成果的交流和討論在思辨中達成預期效果，學生在項目研究中的碎片化結論逐漸清晰，形成系統。

（三）縱深拓展，讓思維后“起舞”

項目學習的魅力之處在于學習項目有終點，而項目研究的歷程可創生、無止境。若將學習成果進一步拓展延伸，項目學習進程向縱深推進，學生的高階思維則將勢必得到更好發展。

“玩轉修正帶”項目學習在筆者的引導下，通過模型演示發現問題：模型的帶子轉到一定程度會卡住。為了解決新出現的問題，研究小組有了新的任務：再仔細研究修正帶產品，了解發明修正帶的工程師解決這個問題的方案。通過再次拆解、觀察修正帶，各研究小組繼而發現了旋鈕、軸套裝置等關鍵部位。帶輪的大小是否能任意選擇？選擇帶輪大小的原則是什么？面對一系列的問題，研究小組又進行了深入的思維碰撞。

巧借模型制造新的“矛盾”，項目學習由此進入新的階段。學生在主動學習、創新和解決問題方面的能力以及分析、評價、創造等高階思維都得到了實實在在的提升，思維由此“飛舞”起來。