計劃環節有效提問支持幼兒深度游戲

楊春輝 張巖 張盼

區角游戲計劃環節能夠支持幼兒充分表達游戲意圖，該環節的師幼互動是支持幼兒開展深度游戲的重要基礎。但在與幼兒溝通游戲計劃時，教師的提問存在以下問題。

第一，提問缺乏針對性。在做計劃時，有的幼兒游戲意圖不明確或過于簡單，如果教師不能抓住關鍵進行提問引導，則無法幫助幼兒聚焦游戲意圖，影響幼兒游戲計劃的進一步深入。第二，多按預設進行提問。計劃環節教師常常會根據幼兒以往的游戲經驗或近期的游戲主題等進行預設性提問。這樣的提問方式對幼兒后續實施計劃具有一定的積極促進作用，但預設性提問難以和幼兒的新想法或新問題進行有效互動，導致幼兒的游戲意圖無法充分表達。第三，不能及時捕捉提問的最佳時機。當與幼兒針對游戲計劃進行溝通時，如果不能及時捕捉到提問的最佳時機，會阻礙幼兒對游戲的思考，導致幼兒經驗和想法未被激活，游戲質量水平不高。

如何運用有效提問來調動幼兒參與區角游戲的主動性？如何通過提問厘清幼兒游戲意圖？如何通過提問使幼兒的游戲計劃細節更加豐富和完善？我們嘗試了以下幾種提問的方法。

開放性提問，支持幼兒生成游戲意圖

在海森高主動學習理念下的自主區角游戲中，倡導教師與幼兒進行開放性的互動，用開放性的提問或語言策略與幼兒進行交流。開放性問題沒有標準的、固定的答案，運用這樣的提問策略可以幫助幼兒在寬松的氛圍中大膽思考計劃、表達計劃并實施計劃。比如，在以往的區角游戲中，教師會以“你用這個材料行嗎”“你覺得這樣對不對”等封閉式提問與幼兒互動，而海森高區角計劃環節中教師采用“今天你要做什么事情”“我很好奇你會做什么”“你還需要什么材料”等開放性的問題，在“問“與“答”的輕松氛圍中，幼兒可以充分發揮主動性和創造性，通過問題與教師互動，生成自己的游戲意圖。

針對性追問，推動幼兒細化游戲情節

計劃環節的師幼互動過程中，巧妙地進行針對性追問可以引發幼兒對游戲意圖的深入思考。如何通過針對性的提問對幼兒起到“以問促思”的目的呢？

首先，教師要具備追問意識。在做計劃時，幼兒的腦海里往往會有大量凌亂的游戲細節，這要求教師在識別并提取幼兒游戲意圖元素的基礎上具備追問的意識。比如，樂樂表達計劃時說：“玩戶外洗車房時鞋都濕了，我要做罩子。”老師追問：“做罩子用來干什么呢？”樂樂：“保護（鞋子）不濕。”從樂樂零散的表達中，教師了解到樂樂要做防水鞋套的游戲意圖，于是繼續追問：“原來你要做防水鞋套，我很好奇你的防水鞋套是什么樣子？”樂樂：“可以套進鞋子，軟軟的，必須要防水的那種。”當捕捉到樂樂思考鞋套材質的細節后，教師再次追問：“什么材料可以防水還軟軟的呢？”引發樂樂對細節的思考。計劃環節教師的追問能夠促進幼兒將意圖轉化為行動實施計劃，并支持幼兒細化游戲計劃，推進幼兒思維能力的發展，為后續幼兒豐富游戲情節提供支持。

其次，合理把握追問時機。在計劃環節，幼兒經常會出現對游戲情節缺乏思考等情況，教師要及時捕捉并把握好追問的最佳時機。如，可在描述游戲計劃較為籠統、含糊時進行追問，旨在幫助幼兒進一步思考自己的游戲計劃，清晰自己的游戲意圖和實施方式。比如，教師通過“擊鼓傳花”游戲組織幼兒做計劃，“花”傳到了童童手里，教師問：“童童，今天你要做什么事情？”童童：“我今天想去美工區做一只蠶寶寶。”教師：“我很好奇，你的蠶寶寶是什么樣子的呢？”童童：“我的蠶寶寶是綠顏色的，它的身體軟軟的，還有很多節，它的腦袋圓圓的，有一雙黑色的小眼睛……”在捕捉到幼兒想要制作蠶寶寶的意圖后，教師及時追問“蠶寶寶是什么樣子的”，促使幼兒再次深入思考，詳細地描繪出了蠶寶寶的具體形象，這能幫助幼兒后續實施游戲意圖時更順利。

最后，要突出追問的層次。幼兒的計劃是由淺入深的，對幼兒的計劃內容分層次進行追問可以支持幼兒在不斷思考中發現、分析和解決問題，促進幼兒思維能力發展，提升解決問題的能力。以積木區搭建防空洞為例，東東和小伙伴連續兩天的計劃都是要搭建防空洞，計劃時間，東東說“防空洞里除了要有武器，還要滿足吃住的需求”，教師了解到他們為“防空洞”主題游戲設想了很多細節內容，于是順著幼兒的思路，遞進式地進行追問：“你們今天的計劃和昨天的有什么不一樣？”“你和辰辰想躲進又能吃飯又能睡覺的防空洞里，你們在里面做什么呢？”“防空洞里太黑，那怎么辦呢？”在層層追問中，教師支持幼兒對所表達的游戲內容進行深入而細致的思考和規劃。后來，孩子們從家庭區找來了食物材料、做飯的鍋、睡覺蓋的被子;在玩具區拼出沖鋒槍和戰斗機;從科學探索區找來了照明用的工具……在解決游戲問題的思考和實踐中，享受著生態主題游戲帶來的快樂。

支持性提問，將解決問題的“球”拋向幼兒

在傳統的師幼互動中，教師和幼兒之間的對話形式多是“教師問，幼兒答”，教師提問的目的在于得到預設的答案。但在海森高主動學習理念下的區角游戲計劃環節，“問”與”答”則體現了主動學習的互動性。計劃環節時，幼兒對游戲的想法往往是層出不窮的，同時，也會將他們帶有意圖信息的問題拋給教師：“怎么才能幫助小豬蓋結實的房子呢？”“為什么我種的小豆豆還沒有長出來？”……

當幼兒把“球”拋給教師的時候，教師要接住幼兒拋過來的“球”，并用適宜的方式支持幼兒自主解決問題。此時，適宜地運用提問策略可以“支持想、支持說、支持做”，促進幼兒深度思考、提升幼兒語言表達能力，提高幼兒游戲質量。

例如，計劃環節幼兒說想要去種植角游戲，并向教師求助：“老師，南瓜和葫蘆太硬了打不開，種子取不出來怎么辦？”獲取了幼兒游戲的具體內容和面臨的問題后，教師重復幼兒的問題內容，并改為反問：“用什么工具才能把南瓜和葫蘆的種子取出來呢？”把“球”再次拋給幼兒。聽到老師的提問，幼兒根據自己對“工具”的已有經驗進行思考和探究，最終思考出可以用石頭砸、用鋸子鋸、用錘子敲等不同的方式解決取種子問題。適宜的提問策略支持幼兒在“想、說、做”的思考中給出了解決問題的答案。

區角計劃環節巧妙地運用提問策略能夠支持幼兒層層深入、明晰游戲意圖，梳理解決問題的思路，在開放、自主的氛圍中全面發展。

陳宇華

海森高教育首席專家

全美幼教年會培訓專家

海森高國家級課題專家組組長

在支持孩子游戲深入方面，海森高有一個法寶，就是游戲前制訂意圖計劃。在海森高教室里，區角不限制人數，幼兒可以選擇任何區角的材料在教室的任何地方實現自己的游戲意圖。教師帶孩子做計劃的目的不是為了分區，而是為了幫助幼兒在入區之前建立自己的游戲意圖。

如何通過做計劃來豐富孩子游戲劇情，增加游戲細節，從而讓游戲更加深入？花石匠幼兒園的老師們通過實踐海森高的做計劃提問策略，在挖掘孩子意圖的同時，促進幼兒深度思考，提升幼兒的語言表達能力和游戲質量。