工匠精神在設計教育中的培育價值與實施路徑

崔馨月

河北美術學院

高校以培養學生職業技能為基本要求，技能型人才主要依靠操作技能進行工作，但隨著產業升級和技術進步，技能型人才素質結構中的智力技能需求增加，技術技能型、復合型應用人才的需求日益增多。設計教育課程體系，是以操作技能、創新思維、應用實踐為一體的綜合性技能學科，以培養學生功能性與審美性為重要目標。隨著創新驅動發展的趨勢不斷顯現，設計教育中技能型人才的市場需求將會越來越大，而工匠精神不僅體現了對產品精心打造、精工制作的理念和追求，更重要的是要不斷吸收最前沿的技術，創造出新成果。將工匠精神作為重要的價值尺度引入設計教育，為培養學生職業道德、職業能力、職業品質起到重要的促進作用。工匠精神在設計教育中的技能型人才培養方法主要分為三個層級，由低到高依次為企業需求、智力技能、職業精神。

一、工匠精神在設計教育中的培育價值

在我國現代化建設的全局思維影響下，工匠精神的探索也不僅限在孤立、空洞的精神和理念方面，而是要運用長遠而深遠的全局思維和行動力去繼承和傳承我們的工匠精神。因為工匠精神的產生是通過歷代勞動者運用自己強大的智慧和辛勤的動手能力，通過不斷摸索所提煉出的精神財富，不會因為社會不斷地更新升級和科技加快發展而弱化或消退，其中蘊藏著成熟的價值觀和發展觀。因此，作為設計教育中重要的教育精神，人們要更深入去思考和繼承工匠精神，把工匠本身全神貫注在自己所制造的產品世界的職業道德信仰融入到設計教育當中，真正實現工匠精神在設計教育中的價值。但是，當前我國在設計教學當中普遍對工匠精神的培育沒有產生深入地思考與認識，在教學中只重視對工匠精神本身的講解和對傳統工藝的探討、總結上，并沒有把當下前沿的設計理念、設計思維、設計審美、價值觀與科學技術相融合，導致在設計當中只有傳統的技藝繼承而沒有創新，有種固步自封的感覺，不能做到以人為本，緊跟時代潮流。所以真正去了解工匠的精神，結合設計教育才可以真正做到培育具有工匠精神的未來祖國的接班人。

二、針對工匠精神在設計教育中的實施路徑，由低到高分為企業需求、智力技能及職業精神

（一）以企業技能需求為基礎

在“十四五”規劃綱要（草案）中提出，要提升企業技術創新能力， 強化企業創新主體地位，促進各類創新要素向企業集聚，推進產學研深度融合。在這一背景下企業產生了對創新技術型人才的大量需求，并且產學研的深度融合也需要高校在教育內容上把工匠精神的教育進行更新配合，以及在教學方式上也不能單一的以工匠技藝的學習為主要目的，而要結合現代企業對于技能的需求而不斷轉變教學方法。具體來說在設計專業領域當中，高校職業教育原有形式主要以技能傳授和案例實踐為主，在學習各類型設計原理及設計流程的同時，穿插學習各類專業相關軟件，并通過模仿設計案例以及虛擬實踐的方式進行技能操作實訓，這一教學方式在技能型人才的培養模式中的效果更為明顯。而在新形勢下，設計教育中的人才培養方式需配合企業技能需求為基礎，將課程與項目相串聯、將技能與實踐相串聯。課程設置傾向于企業需求，例如互聯網的飛速發展，我們在軟件的選擇上就要不斷的進行更新，針對企業需求對已知軟件功能要不斷地進行精進；針對新出品的對于企業有幫助、可以創新的軟件要及時進行學習，以便更好的培養學生的技能。這樣才可以在不斷競爭的今天更好地融入到企業當中。成為企業需求的人才和新時代可靠的接班人。

（二）智力技能培養為第二層級

在高校職業教育中技能型人才操作訓練比重更大，尤其設計專業對軟件的熟練度、操作速度及精度要求更高，對智力技能培育的形式占比相對較小。這里指的是學生主動構建新知識、新技能的體系。學習不是一種簡單的信息積累，也不是一個將信息簡單地輸入、儲存與提取的過程，而是學習者根據自己先前的經驗，在與他人溝通、交流以及相互質疑的過程中，建構知識的意義。對于建構主義者而言，知識并非是對現實的真實反映，它只是一種假設，一種猜想，并不是問題的終極答案。從發展的角度而言，這種假設隨著人類認知水平的不斷提升，極有可能隨時被新的假設所更新或替換。此外，知識并不能精準地概括世界法則，且不能解決所有的問題，遇到具體問題時，還需要對知識進行相應的再造。建構主義者還認為，個體之外不存在知識的實體形式，盡管大眾普遍認為知識通過語言符號，被賦予了一定的外在形式，但就學習者角度而言，相同的命題卻有著與知識傳遞者不同的理解。因為很多知識的建構，需要依托個人的經驗背景，這種經驗背景是一種在特定情境下的學習經歷。因此，教師不僅僅將正確的知識強加給學生，更不能以教師、學者或課本的權威來逼迫學生被動接受知識，而是應該鼓勵學生結合自身的經驗、背景來分析知識的合理性，對新知識進行建構。此外，學生學習新知識，不僅是記憶與理解，更需要對其進行分析、驗證、反思與批判。

因此，學習并不是由教師向學生傳遞信息，而是學生對信息進行加工，賦予其意義。學習的本質就是個體建構知識意義的過程。建構主義者的學習觀表明，學習是個體的主動行為，學習者不應該成為外部信息被動刺激的對象，而是應該主動地對外部信息進行加工與篩選。此外，知識的建構或意義的生成，外部信息并不能起到決定性作用，它必須依托學習者的既有經驗體系，對外部信息進行編碼，消化與理解，建構出新的意義。在對新知識的意義建構過程中，原有的知識體系因新經驗的涌入而發生相應的變化與調整，新、舊經驗的沖突使個體開始對知識體系進行重構，觀念發生轉變。因此，學習的過程絕不是簡單的信息輸入、輸出，而是對外部信息加工形成的新經驗與個體內部既有舊經驗之間相互作用的過程。

在此教學觀念下，建構主義的教學設計，強調培養學生解決問題的能力，且允許學習者超越他們所知道的知識，鼓勵學習者執行超出他們能力的任務。建構主義教學觀下的知識建構，可以概括為：“觸發事件，探索思維，整合思想，解決問題”四個階段，學習者在這四個階段中發展和確認意義。

根據社會建構主義者的觀點，教師需要適應促進者的角色而非傳統意義上的說教者。傳統教學中，教師通過教導式演講，掩蓋了教學的主題，而促進者幫助學習者獲得他或她自己理解的內容。在前者的情境下，學習者扮演著被動的角色，而在后者的情境下，學習者在學習過程中發揮著積極的作用。因此，教學的重點從教師和內容轉向學習者。這一重要變化要求促進者需要掌握一套與傳統教師（說教者）完全不同的教學技能。這種不同在于：說教者靠說，促進者靠問；說教者在前面授課，促進者在背后支持；說教者根據課程設置提供答案，促進者提供學習指南和建立學習者獲取結論的環境；說教者喜好獨角戲，促進者善于持續與學習者進行對話。以這種形式來對智力技能進行培養。

（三）職業精神為第三層級

這里指的是對于工匠精神中文化的教育、道德的教育和人格的教育等等。所以我們在培育學生技能的同時更要培養學生的文化素養、構建學生的道德目標，以科學為原則多角度、多元化、多方向的培養學生工匠精神。激發學生在設計當中運用作品來抒發自己的品質和靈魂，成為下一個時代工匠精神的代表。設計是人類智慧的另一種體現形式與行為，人們通過在技藝上不斷的訓練，形成肌肉記憶，從而通過作品的打磨感化人心和通過對記憶的磨煉創造認知，繼而達到對于作品、萬物的理想境界。實踐進而形成的設計服務、傳遞進而繼承的設計知識、培養進而養成的文化精神等，都作為設計教育的目的對人類發展作出獨特的貢獻。而貫穿創造物品的始終是對工匠精神的繼承，其最高境界就是精神與技藝的相知相融，也可以稱之為極具職業精神的工匠精神。對具有這種職業精神的工匠解釋，許多典籍都有記載。有的指明通達且富有才能的大臣；有的指才學高超的畫家、文人；有的則指有高明技術的工匠。被這些典籍記錄為具有職業精神的工匠都有共同的特點，就是具備智慧并富有才能且可以為了自己的愛好貢獻一生的人。而這樣的職業精神既是現代從業人員對待自己技藝基本的尊重，也是設計人對自己的最高追求。心靈層次的感悟支撐著個體的內在修養，職業精神培養技藝的精進，他們有相輔相成，一并形成工匠精神的內涵和培育方向。設計教育的本質就是通過技藝學習，培養動手的能力，繼而領悟創造的本質，打開可感知的內心，進入創造的境界。

因此，實現設計教育的目標從“企業需求”到“職業精神”的轉換，是一種由低至高、由物質層面的“技”至意識層面的“精神思想”的遞進。它指明了設計精神的培育不僅關注工匠的活動領域，更在一種人生價值信仰、一種生存方式、一種工作態度等精神層面的塑造。

綜上可知，工匠精神可以不斷地推陳出新，可以優化和改進設計教育。在跨越式發展的今天，更需要工匠精神的熏陶和啟發，才可以對設計的培育及實施上有更好的轉變和提升。對學生學習和發展有積極的幫助，只有進行科學的規劃，主動學習、深入反思，以工匠精神自我激勵，做到“尊重自己的職業、熱愛自己的職業”，在工匠精神指引下才可以不斷邁上專業發展的新臺階。為設計行業不斷輸入新鮮、扎實、可靠的人才。