“學習任務群”下高中語文教學樣態的改變及其對策

吳國珍

摘? ?要

當前高中語文課程在推進任務型教學的過程中，出現了一些忽視經典文章的熏染作用、忽視語言的建構與運用、忽視語文知識的建構以及諸多任務缺乏統領與關聯等傾向。為此，“學習任務群”下的高中語文教學樣態，應將經典文章作為任務型教學的“核心文本”，以“學習語用”作為群文閱讀的中心任務，以大概念統領大單元進行教學。在進行任務型教學設計時，以學習任務設計代替單篇課文教學;高度重視大概念（核心知識與價值）的統領作用;設計真實的驅動性問題，用高階學習帶動低階學習;以評價引導教學，以彰顯教學的成效。

關鍵詞

學習任務群? 高中語文? 任務型教學? 教學樣態

教學樣態是教學的樣式與形態，直接呈現教學風貌。在傳統語文教學中，單篇課文的精講精練構成了基本的教學樣態，師生問答和讀寫訓練成為主要的教學方式。而在新課標、新教材的背景下，單篇教學受到貶抑，群文教學和大單元教學則受到推崇，活動教學與整本書教學更是得到廣泛的實踐與探索。但是，教學樣態的改變應注重教學理念的突破，實現任務型教學。依筆者觀察，當前在推行任務型教學中，存在一些似是而非的傾向。一是注重任務的驅動，忽視了經典的熏染作用。以任務驅動學習，學習有了方向和動力，但有時連文章尚未讀懂，就奔著任務而去，尋章摘句，為我所用，不免對文章斷章取義。二是注重宏大主題的學習，忽視了語言的建構與運用。常常是將相關主題與內容的文章集束成群，通過群文閱讀，把握宏大主題。三是注重活動的展示，忽視活動背后語文知識的再建構。知識是在行動中呈現、明確和抽象化的，并通過知識的再建構獲得一種創造。但是，一些任務型教學只到活動為止，而對為什么進行這樣的活動、怎樣有效地開展活動、怎樣將活動應用于日常生活中，缺乏理性的認知，更缺乏進一步行動的能力。四是任務比較零散，指向不集中，缺乏邏輯關聯。從前一個任務到下一個任務，關聯不大，也沒有體現層級的遞升。那么，“學習任務群”下的高中語文教學樣態應實現怎樣的改變？又如何實現這種改變？

一、“學習任務群”下傳統教學樣態的改變

1.經典文章是任務型教學的“核心文本”

任務型教學并不是要取消單篇教學，特別是經典文章，對學生的濡染是終身的。朱自清先生認為，“經典訓練的價值不在實用，而在文化”;另一方面，經典閱讀也是任務型教學的基礎，沒有對經典課文一定程度的熟悉，任務的開展也容易浮于表面。統編教材的意圖是以“任務”帶動學生自主的閱讀與研習，但編寫者也擔心因此可能造成經典閱讀地位的下降。溫儒敏曾說：“我們也擔心這樣的設計可能會導致另外一種弊端，那就是學生對課文特別是難度較高的經典課文還沒有認真讀懂，就奔著‘任務去了，很可能就是從網上找些材料拼貼一下‘交差。還擔心如果把經典課文降格為完成某個任務的‘材料和‘支架，有可能窄化了對經典課文豐富內涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化。”[1]在任務型教學的大環境下，經典重讀、文本細讀仍然有必要，讓學生獲得一定的感性印象、能基本讀懂課文是設計任務、開展活動的前提和基礎。

但是，單篇教學也須要改進。孤立地、封閉地進行單篇教學，忽視了經典在不同時代獲得回應并以不同形式存在于古往今來的文本中這一事實。反之，如果把經典課文作為群文閱讀中的某一“例文”“樣本”或任務中的一個“材料”，是對經典的矮化，是不恰當的。經典文章應當成為任務型教學中的“核心文本”，是“1+X”中的“1”：通過經典文章帶動相關文本的學習，將經典文章作為語文素養培育的主要載體。基于任務型教學的要求，經典文章的教學要高度重視情境的創設與任務的驅動。以情境創設而言，經典自身的情境再現（還原）是情境創設的重要方式;以任務驅動而言，經典的體驗與現代轉化是主要內容。以《短歌行》教學為例，在情境創設方面，《短歌行》的時代情境可以依據《三國志》《三國演義》《赤壁賦》等予以辨析，而《短歌行》的內心情境可以據曹操本人的《求賢令》以及《史記·魯周公世家》《詩經·鄭風·子衿》《詩經·小雅·鹿鳴》進行推理;《短歌行》的歷史傳承可以與各種冠名《短歌行》的詩與歌進行比較：通過互文本的引入，為學生創造了體驗經典與歷史人物的具體情境。在此基礎上，設置任務驅動學習，或探討生命的價值與追求，或改寫現代歌詞，或撰寫文學短評，或開展人物批判，或進行配樂朗誦，從而實現經典在現代的回應。

2.“學習語用”乃群文閱讀的根本任務

群文教學目前很流行，成為任務型教學的主要手段。但是，我們也應看到，不同文章成群的理由，是有千百條的，小至某一手法、中至某一文體、大至某一主題，都可以將一篇文章與另一篇文章勾連起來。事實上，一篇文章在某一單元的位置并不固定，在不同教材中可能處于不同單元之中。統編高中語文教材主要以“人文主題”和“語文素養”雙線組元，而人文精神（如“青春”“勞動”“道義”等）是組元首先考慮的，比如《阿房宮賦》文學性要強于思辨性的，但是放在“思辨性閱讀與表達”單元之中，主要是與《六國論》作比較，因為兩文針對的歷史事件近似，又都借古諷今，表達對時世的擔憂。因此，在單元教學的框架內，我們很少能將文章根據文體、語體等進行重組，比如將統編高中必修下冊第五單元《諫逐客書》和第八單元的《諫太宗十思疏》和《答司馬諫議書》重新組合在一起。

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“學習祖國語言文字運用”是語文課程的基本任務，也是核心任務。基于統編高中語文教材“人文主題”與“語文素養”雙線組元特點，在教學時不能忽視“學習語用”這一學科基本任務，在體會作品的人文精神時，通過語言（運用），借助語言（運用），和語言運用一道，在語言運用中呈現;否則，群文教學中語文課程的特色不鮮明，很容易變成泛文化討論課、德育課、班會課。比如，將《陳情表》《論語》（節選）、《孝經》（節選）、《二十四孝》（故事節選）以及今日孝子故事組成“孝”文化閱讀群文，如果只是了解相關情節和故事，一般性的認識孝的精華與糟粕，在語言文字上“滑”過去，某種意義上是非語文教學。如果我們具體辨析《陳情表》與《二十四孝》中對孝行的描寫，并與《論語》《孝經》中的相關文字進行對照;如果我們以頒獎詞的形式對今日孝行人物作褒獎（需要提供頒獎詞的樣文和寫作體例以及語言要求），我們對孝的體驗就建構在語言文字之中，對孝的認識也建立在自我思維之中，真正意義上提升了語文學科素養。

3.以大概念統領大單元的教學設計

單元教學由來已久，而當前特別突出一個“大”字，并不是篇目更多、內容更豐富，而是強調學習的整體性，也就是大概念的統領、大任務的驅動，從而形成有目標、有內容、有過程、有評價的完整的學習事件。它是能使事實和技能相互聯系并有一定意義的智力因素，是能整合知識碎片并能在陌生情境中遷移和運用的[2]。新課標的修訂，更新了教學內容。“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[3]。學科大概念構成了學科教學內容的內在框架，而外在框架則是“學習任務群”。統編高中語文教材以1個或若干個單元對應1個學習任務群（少數學習任務群穿插在所有單元之中）。學習任務群是學習的主題和方式，在這一主題與方式中，教什么，不教什么，怎么教。是須要運用大概念進行抉擇的，以追求對大概念的理解為教學設計的中心。比如，“整本書閱讀與研討”并不是大概念，只是學習主題，而“整本書閱讀的經驗與方法”才是大概念，而“建構整本書閱讀的經驗與方法”就是教學設計的中心。

語文學科大概念聚焦于“語言、思維、審美與文化”之間的關聯;具體每個單元，以文本閱讀為主的單元，單元提示往往揭示了單元的人文主題、各課的文體與主要內容以及本單元的教學方法，為我們尋找大概念提供了基本依據。以統編高中語文教材必修下冊第八單元為例，單元組合了《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》四篇課文，單元提示指出單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責，建言獻策，敢于擔當”，學習要求是“圍繞‘傾聽理性的聲音這一核心任務展開。要注意領會作者觀點及其現實針對性，把握其解決現實問題的理性思維方式，鑒賞文章的說理藝術，學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維的習慣”。結合新課標中這一單元主要所屬的任務群“思辨性閱讀與表達”中的相關表述“把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”“注意發展學生的辯證思維和批判性思維”看，本單元學科的大概念是“道義與理性的表述”，其所引發的深層問題是：道義會不會遮蔽理性？批判的合理性是來源于道義還是事實？不過，這樣的抽象問題不會激發學生的興趣，如果轉成教學中的挑戰性與驅動性的問題，不妨這樣設問：“你們認為，四篇文章的主要讀者或者說隱含的讀者讀到文章后，他們會心悅誠服嗎？為什么？”事實上，這些問題具有一定的開放性和爭議性，能促進學生深刻地認識歷史與言說的復雜性。如果只是要求梳理文章的論點、論據和論證方式，以及文章的寫作目的，雖然沒有多少爭議，但也局限于文本情境之中，很難遷移到新的陌生情境中去。它要求教師不只是要指導學生根據需要選擇教材內容，還要適當地補充教材沒有的內容，提供學習資源。單元教學如果從大概念、大情境、大任務、大問題出發，就要對教材進行再度開發。從這個意義上講，大單元教學其實就是一門微型課程，是用教材教，而不是教教材。

二、任務型教學設計的基本策略

1.設計單元學習任務群

人民教育出版社編審王本華說：“老師們可能會問：當我準備教學一個單元時，是先關注單元學習任務，以任務為線索來聚焦學習內容——課文，還是先從文本出發，在充分把握文本的基礎上，再完成相應的任務呢？首先可以肯定，要先關注單元學習任務，因為它對整個單元的學習具有統領作用，是進行單元教學設計的主要依據。”[4]但是，不少課文是經典，經典是咀嚼不盡的，對這樣的課文就要給學生的個性閱讀與深入閱讀留下空間，那么，在任務設計時，能將單元學習任務與文本自身特性結合起來就需要教師認真思考。如何挖掘經典課文的教學價值，設計多層次的任務與活動，促進學生對經典的深度理解與靈活運用，就是在“學習任務群理念”下經典課文教學突破傳統講解法的關鍵。以筆者設計的《故都的秋》的任務式教學設計為例，筆者設計了三個任務。第一個任務是校報要完成一個專版，推介郁達夫的《故都的秋》，主要內容包括推薦詞、學生的點評批注、對文章的改寫（詩詞或散文詩）、人物訪談（搜集學生對文章的相關問題并以郁達夫的口吻進行回答），以專版印刷發行展示成果。第二個任務是問題驅動：“悲涼”為什么是美的？主要包括分析《故都的秋》中悲涼的描寫及其意蘊和效果;根據第12自然段，搜集關于秋天的中外詩文，比較、分析其中的情感及特征;閱讀關于“悲情”的美學論文，推論悲涼的美學特征;最后以“試論《故都的秋》的悲涼美”為主題合作完成一篇學術小論文，進行講座交流。第三個任務是編寫一本賞秋寫秋的集子。主體內容包括對古今中外關于秋天的精美詩文的鑒賞評價，收集當地的秋景秋色（視頻、聲頻、圖片）并配詩、散文或解說詞，創作關于秋天的詩文（要有獨特的角度），最后以印刷發行和演講朗誦的方式交流成果。

2.重視大概念的統領作用

做任務，做什么，怎么做，可能比較明確，但是為什么做，卻不一定明確。任務很多，很豐富，但是任務之間的邏輯關聯不一定很緊密，任務之上的學科乃至跨學科的知識、傳遞的價值理念卻比較模糊。盡管任務為先，但在設計任務時候，我們要明確究竟要獲得或者期望一種什么知識與價值。設計教學活動，目的是獲得知識，產生創新成果。如果只到活動為止，而對活動中的事實與現象、程序與技能、觀念與價值，缺乏深刻的理解，能否提高學生的智力技能，是值得懷疑的;面臨新的環境，能否遷移運用，也是未知的。當前一些教育專家提出要淡化知識，如果就具體知識而言，無可厚非。“對于孤立部分的強調，能夠系統地訓練學生的常規知識，但并沒有教育學生理解知識的全貌，而掌握知識的全貌才能保證整合知識結構和了解知識應用的情境。” [5]知識的全貌以及結構即核心知識，應當是教學理解的中心。以詩家語為例，象征、暗示、比興、用典、借代、反語、蘊藉、留白、省略、斷續……都是詩歌的具體知識與概念，而詩歌語言、形式與詩人抒發情感的關聯，才是詩家語的本質特征，也就是說，詩人通過顛倒、替代、隔斷等方式造成語意的不連貫或費解，根本原因是情意的主宰和形式的約束。加強學生對詩家語本質特征的理解，就需要核心知識的深度參與。

3.開展高階學習活動

任務設計有高低之分，有些學習任務，偏重于讓學生進行信息的搜集整理，識記背誦，屬于低層次的學習;有些學習任務，不能激發學生的學習興趣，不能喚醒他們探究的欲望，學生缺乏完成任務的動力。提高任務設計的質量，核心是轉變學習的方式，讓學生由被動學習轉向主動學習，由獨學轉向獨學與合作學習結合，由低層次學習轉向各層次學習綜合（包括推理、探究、實驗等）。關鍵有兩點：一是設計真實的驅動性問題，提高學生學習的意愿;二是盡可能采用高階學習方式。學習不只是學習能力的問題，還包括學習的意愿。這就要求問題的設計兼具挑戰性與驅動性。驅動性問題讓學生動起來，而挑戰性問題通過挑戰學生的認知方式和價值觀，讓學生思維和價值結構發生裂變與重構。“如果只有挑戰沒有驅動，學生的主動性就激發得不夠。如果只有驅動沒有挑戰，項目化學習就變成了華而不實的活動。”[6]另一方面，還要轉變學習方式，強化語言實踐，在用語文中學語文。以文言文教學為例，當前文言文教學效率低下，主要原因是學生用文言的機會太少，而學文言的方式單一，主要是記憶背誦。依據馬扎諾的學習維度框架，低階認知策略主要是信息收集、組織、存儲、鞏固，中階認知策略是比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析，高階認知策略是問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析[7]。在文言文教學中，我們可以設計更多高階學習：一是斷句。我們可以設計，家譜中有一個人物傳記，沒有斷句，讓你整理。二是文言表達。有一個現代白話版的人物傳記，比如金庸或蘇軾的，或者是課內傳記如《張衡傳》的白話翻譯，現在讓你用文言小傳的方式去改寫。三是文言積累。以編寫詞典的形式，編寫一本中學文言詞典，格式體例參照幾本知名詞典，但意項例句選用課內學過的文言，運用現代信息技術進行檢索比較。這個活動可以分工合作，貫穿文言學習始終。這樣的學習就先后運用了問題解決、創見、系統分析等多種高階學習策略，同時也帶動了各種中、低階學習策略，實現了綜合學習。

4.采用恰當的評價方式

以評價引導教學，是課程設計最初就要做的工作，而不應放到最后。教學一開始就要思考：如何確定學生理解這個學科大概念？理解到什么程度？能否應用到新的情境？事實上，這也就是在預估學生的學習結果，并給予描述與評價，是為以后的學習內容賦予意義的過程。以“詩家語”的學習為例，我們可以嘗試對學習結果作這樣的描述：解釋詩歌語言中與日常語言的不同之處，闡明作者選用這些語言形式的緣由與意圖，感受作品語言形式背后的情感與思想的特征，評判這類陌生化表述的效果與作用（包括批判與建議），嘗試運用詩性的語言對寫作中的日常語進行改造，發現與建構自己在語言思維與行為上與詩性語言的關聯。這樣的評價目標，有些可以通過紙筆進行書面表現，有些需要通過言語等進行表現，有些可能無法直接表現在行為上，比如“發現與建構自己在語言思維與行為上與詩性語言的關聯”就被視作一種元認知的內容，是一種深層次的智慧技能，也是一種內隱狀態。即使評價比較復雜，我們還是要嘗試設計好評價的具體任務與活動，根據需要有選擇性地閱讀教材內容，補充教材中沒有的內容，更重要的是，制定好學習評價的量規。

由此可見，在任務型教學中，目標是明確的，指向對核心知識與價值的理解;評價是先行的，因為任務及完成任務的成果是規定的。而教師不能忽視的是要加強過程性的指導，并設計好表現性評價量表，采用恰當的方式組織學生自評與互評，讓素養以可以觀察與測量的方式呈現。最終的成果，可采用印刷展示、匯報表演、演講朗誦、講座論壇等各種方式交流匯報，采用美篇、公眾號等方式在自媒體上進行宣傳，以強化學生的體驗，進一步激發學生學習的動力。

參考文獻

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[4] 王本華.任務·活動·情境——統編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（01）：6.

[5] 約翰·D.布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展板）[M].程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：122.

[6][7] 夏雪梅. 項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐 [M].北京：教育科學出版社，2018：55-56，63-64.

【責任編輯? 關燕云】