基于問題的教師“讀·思·行”校本研修

李愛霞

摘? ?要

基于問題的教師“讀·思·行”校本研修是教師在現實問題引導下進行的一種讀書、思考與行動聯結的研究與修習活動。教師在校本研修中，讀書是思與行的工具，思考是讀與行的條件，行動是讀與思的目的。其要素包括：問題與需求、讀書、思考、意志和行動、方法與信念、共同體與情境等。多種策略可以促進教師“讀·思·行”校本研修，如基于問題與需求選擇讀書內容，多種方式推動讀書共同體及交流等。

關鍵詞

教師? ?“讀·思·行”? 校本研修

教師在日常工作和生活中經常遇到各種問題。面對這些問題，很多教師會去找一些書來讀，試圖從書中去尋找問題的答案。很多中小學校開始了教師讀書活動，促使讀書與實踐緊密結合，通過讀書去解決問題，同時促進教師能力提升。

一、教師讀書、思考與行動的關系

1.讀書是思與行的工具

推動教師讀書是一種有目的的讀書，是一種問題、需求下的讀書，是為了理解問題、探索問題和解決問題。在這種工具取向的教師“讀·思·行”校本研修中，讀書是思與行的工具。正如陶行知先生所言：“書只是一種工具，和鋸子、鋤頭一樣，都是給人用的。我們與其說‘讀書，不如說‘用書?！盵1]在杜威那里：“知識類似一種工具，可以用來控制個體正在或將要經歷的其他事物，其價值體現在其效能的程度上?！盵2]知識促使人明智行動、將不確定轉變為確定的情境。教師在實踐中會遇到很多困惑、困難，于是，很多教師開始從書中尋找線索，期望從書中發現與自己類似的問題，以及作者對于這些問題的理解和認識，作者如何在實踐中去解決問題，得出了怎樣的經驗，發現了怎樣的規律等?？傊?，教師希望通過讀書為自己解惑、尋求共鳴、學習他人經驗、了解方法和規律，以更好地去理解、應對和解決現實中自己的問題，讀書是教師思與行的工具。

2.思考是讀與行的條件

在讀書過程中，教師一定要有思考，辨別、判斷書中作者觀點，調動自身經驗去理解書中內容，通過書中觀點反思自身教學行為，受到啟發思考自己當前問題、困擾和出路，總之，讀書中教師要有自己的思考。在讀書后的行動中，教師也要經歷很多思考，思考與判斷當下的問題情境，思考哪些因素造成了目前不確定、甚至糟糕的情境;思考自己如何行動，通過思考來“想象”未來行動路徑，以使行動更精確和明智;行動中捕捉自我霎那間的感覺，感知其中的道德含義、決策是否正確;作出行動后反思行動的結果，不斷思考、調整、控制、強化。因而，思考是教師讀與行的條件，在讀書與行動中教師要經常反思，這樣才能有所進步。

3.行動是讀與思的目的

王能智老師在《為師與師承》一書中說到：“實踐是獲得真才實學的沃土，讀書讀來的知識只有在實踐中被應用并被驗證時，這些知識才能稱之為真才實學，否則，它們只是停留在紙上的知識而已。”[3]實踐促使讀書的價值得以實現，實踐同時也是讀書的目的。杜威認為：“教育理論也可看作是一種工具以幫助個人達到實踐的目的?！盵4]“站在杜威的知識論立場，理論性知識和實踐性知識都可以看做工具，其功能都是為了明智的行動，并最終為了獲得更好的實踐?！盵5]在推動教師“讀·思·行”校本研修中，要通過實踐促使書本知識向教師個體知識轉化，促使教師理解、內化書本知識，更是將行動、實踐作為教師讀書和思考的目的，讀書和思考是為了行動，為了促使教師從書中找到問題根源、解決問題的原理和方法、他人對于類似問題的處理過程和結果等，通過讀書和思考更好地理解、解釋和解決工作和生活中問題，增進認知和智慧，獲得自己想要的行動結果。

二、教師“讀·思·行”校本研修的要素

1.問題與需求

問題與需求是教師“讀·思·行”校本研修的起點。如果沒有當下問題的焦灼、拉扯，教師的專業閱讀很難堅持，教師很容易感覺讀書枯燥乏味、精力不濟，讀書熱情也很難被激發，讀書過程中所產生的聯想、意義聯系也會較少，讀書的價值會削減很多。讀書應是一種探究活動，“探究的過程源于出現了不確定的情境，導致生物體與環境的協調和互動無法持續”[6]。“一個人遇到了問題，他就會提出假設，假設就是他的目標。有了問題，有了目標，他就想研究這個問題，他的研究思考總是想進一步解決這個問題?！盵7]因而，我們倡導的是一種基于問題的教師“讀·思·行”校本研修，教師當下正在被某一問題所困擾，迫切需要通過讀書洞察與問題相關的事件、觀點和方法等。在問題、需求的牽引下，教師在讀書過程中會不斷發現驚喜，發現與自己正在思考問題相關的理論、觀點和方法，發現作者的某些觀點恰好印證了自己的想法和做法，發現有人與自己有著相似的經歷，發現自己也可以這樣去設計接下來的行動，等等，在不斷的發現、驚喜與共鳴中，教師激發出強烈的讀書愿望，并且融入更多聯想、思考，超越書籍本身的意義，讓讀書實現更多增值。

2.思考與行動

讀書、思考和行動是教師“讀·思·行”校本研修的過程。教師在問題與需求下讀書，通過自己以往經歷、知識基礎理解書中內容，通過讀書反思自己日常行為與觀念，從書中尋求對問題的解釋和行動方案，繼而采取行動，“如果行動確實取得了期望得到的結果，一個和諧的情境就創造出來了，于是就生成認知性經驗”[8]。如果行動沒有取得預期結果，則要反思和再次行動。在行動過程中，教師往往會再去讀書中關鍵內容，再在行動中自我調整、矯正。同時，教師會意識到書中知識運用于實踐的局限性，因為實踐遠比書本知識更為復雜，充滿不確定性和可變性。有時讀書后教師并不會立即采取行動，但會對教師日后行動產生潛移默化影響。

3.方法與信念

方法與信念是教師“讀·思·行”校本研修的結果。在現實工作和生活疑問、質疑的驅動下，教師進行讀書、思考和行動。在讀書的啟發、確證與激勵下，教師在實踐中嘗試、調整、改變，其間可能會經歷失敗、錯誤，甚至重蹈覆轍、回到原點，但只要不斷反思、反復讀書、強化暗示，行為就會慢慢發生改變，變成教師自身穩定的行為模式，雖然還可能會偶有失誤，但總體方向是在逐漸調正的。在此過程中，讀書中獲得的知識、觀念在行動中不斷得到驗證，逐漸成為教師確證的信念;或者在實踐中教師對書中知識加以改造，形成自己認可的信念，“這種信念是通過教師自己的實踐而形成的，并且自己的行動效果所證實為‘真”[9]。教師的這種信念具有一定深刻性、持久性，它在情境變化時會進行再考量、再調適和改造，并在實踐中觀察自己行動改變的結果，反思行動成敗的原因，形成一些應對和解決問題的方法和策略。

4.共同體與情境

共同體為教師“讀·思·行”校本研修提供了支持性環境。我們推動的教師“讀·思·行”研修是一種集體研讀與修習，實驗單位以學校、課題組、教研組、青年教師團體等多種形式組成教師讀書研修共同體，共同體采用個人讀書、實踐、反思和集體交流研討相結合的方式運行。在共同的交流研討中，教師將自身讀書、實踐、思考與大家分享，并傾聽他人的讀書研修體悟，因其共同的工作情境、真實真摯的情感與表達，教師之間常常會產生很多共鳴，獲得很多啟發和激勵，讀書研修共同體促使教師之間情感聯結加強，成為教師心靈的家園。同時，情境是教師“讀·思·行”校本研修的必要環境。“知識是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。”[10]教師讀書中所獲知識的意義只有在情境中才能實現，教師在情境中與學生、同事、教學內容等進行互動，通過學生課堂反饋體會自身教學行為的結果，通過與同事進行交流獲得信息反饋，引發反思，教師讀書所獲知識也在情境與行動中獲得了重構，成為教師自己的知識。

三、教師“讀·思·行”校本研修的策略

1.基于問題與需求選擇讀書內容

教師讀書要成為在自身問題和需求主導下的讀書。我們所推動的是基于問題的教師“讀·思·行”研修，引導教師反思自身工作和生活，找到讓自己好奇、想探究或感覺困惑的問題，然后去選擇相關書籍去閱讀。教師所選擇書籍一定是當下自己正想要讀的，里面知識或案例正在描述令自己困惑已久的問題，并提供對問題的認識觀點、價值判斷或方法策略，在閱讀過程中教師內心獲得某種滿足或獲得啟發和激勵想去行動，這樣才能實現讀書對于現實的價值。當讀到某些內容時，教師會聯想到縈繞于心的問題，對該問題有了更多認識。在問題與需求驅動下，教師讀書才會變得更加迫切、渴望，才能產生更多的意義和價值。

2.多種方式建設讀書共同體

基于問題的“讀·思·行”校本研修努力建設教師讀書學習共同體，大家共同讀書研修，討論交流，提升認知，增進智慧，融洽情感。運用多種方式推動建立教師讀書研修共同體并開展活動。例如，建立全校教師讀書研修共同體、教研組、課題組、青年教師讀書研修共同體，全校每位教師閱讀自己想讀的書，教研組教師共同閱讀學科書籍，課題組教師共同閱讀課題相關書籍，青年教師共讀一本書等。教師日常自主閱讀、思考與行動，然后定期開展“讀·思·行”交流活動，還可以每日在微信群進行交流。在讀書交流活動中，教師朗誦自己喜愛的文字，表達自己的情感，闡述自己對某些問題的思考，描述自己對某些問題的行動探索過程，彼此交流分享、思維碰撞、情感融通，共同構建知識與創造意義。

3.注重閱讀、思考與行動的聯結

讀書所獲知識屬于間接經驗，間接經驗只有在直接經驗中才能獲得意義和發展?！敖處煴仨氉约涸趫?，親自經歷這個問題解決的過程，才能體驗到自己行動的采用方式和效果，才能獲得一個經驗，并逐漸豐富自己的‘經驗庫。”[11]只有當教師將書本知識運用于實踐去解決問題，并在行動中與環境持續互動得到反饋，教師才能慢慢理解書本上的內容以及對書本知識進行加工改造成為自己的知識。同時，在閱讀與行動中，教師還要注意思考、反思。在閱讀中思考文本的含義、作者的觀點和態度，反思自己是否認同作者的觀點，反思自己教學成敗的原因等等。

4.運用任務驅動開展“讀·思·行”活動

任務驅動是教師在職學習的內驅力，促使教師在一段時間內集中精力學習工作。在基于問題的教師“讀·思·行”校本研修中，也可以采取任務驅動方式進行，定期開展教師“讀·思·行”研修活動，交流個人讀書感悟，讀書后的行動計劃，圍繞讀書進行課程研究、教學設計等，這些公開的交流、研討，都需要教師前期進行大量準備。在任務驅動下，教師認真讀書、實踐探索、積累寫作，促使讀書、思考更加深入，行動更有目標，學習更加理性和自覺。

5.強化領導者的組織、推動與參與

基于問題的教師“讀·思·行”校本研修需要領導者的組織、推動與參與。尤其是在讀書共同體形成的最初階段，當教師們還沒有體驗到共同讀書交流的樂趣、價值時，領導者的組織與力推就成為一個必要的外在條件。而領導者的參與也至關重要，只有領導者親自深度參與，與教師一起讀書思考，才能深切體會到其中的意義和價值。教師讀書研修的主體和目的不同，但無論何種角色都需要領導者率先垂范、全情投入?；趩栴}的教師“讀·思·行”研修也需要外部指導者的引領、推動與激發。對于問題的認識、理解和解決，除了個人讀書、思考和行動探索外，他人的觀點、解釋和思考也可以給教師帶來很多啟發，幫助教師開拓視野、促進思維。教師讀書研修指導者需要具備一定的理論知識基礎與實踐經驗，能夠與教師形成共鳴與默契，激發教師思維，指導教師行動，真正對教師有所幫助。

總之，教師讀書研修有利于促進教師擴大知識視野、反思與改進自身實踐，也有利于促進教師研修共同體建設，應成為學校長期堅持的一種研修制度。

參考文獻

[1] 陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2013：157.

[2][5][6][8] 陳向明，趙康.從杜威的實用主義知識論看教師的實踐性知識[J].教育研究，2012（04）：108-114.

[3][7] 王能智，曹彥彥.為師與師承——王能智教師培訓實你·錄[M].北京：北京出版社，2010.218.56.155.219.216.

[4] Dewey，J.The Relation of Theory to Practice in Education[A].C.McMurry，The Third Yearbook of the National Society for Scientific Study of Education[C].Chicago，IL：The University of Chicago Press，1927.20.

[9][11] 陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009（10）：66-73.

[10] 杜威.確定性的尋求[M].上海：上海世紀出版集團，2005：188.

【責任編輯? 關燕云】