辯證思維在整合課程ぁ蹲櫓胚胎與病理學》中的應用與反思

李婭南 楊慧 陳天星 撒亞蓮

摘?要：《組織學與胚胎學》《病理學》是探究機體正常與異常微細組織結構及其功能的形態(tài)學課程，昆明理工大學醫(yī)學院基于提高教學質量，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，將兩門課程整合為碩士研究生選修課程《組織學與胚胎學與病理學》，在課程中應用辯證思維，引導學生對課程基本理論、基礎知識和基本技能融會貫通，提升邏輯推理與理論聯(lián)系實際的能力，達到較好的教學效果。

關鍵詞：整合課程;辯證思維;反思

中圖分類號：G642.3??文獻標識碼：A

《組織學與胚胎學》《病理學》是醫(yī)學生必修的形態(tài)學課程，兩門課程分別以健康與疾病狀態(tài)下的組織微細結構的形態(tài)描述及其功能為基本教學內容，其專業(yè)詞匯比較多而且抽象、不易理解、難記憶[1]。然而，在5年制臨床醫(yī)學本科教學中兩門課程分別設置在不同的學期開課，存在教學時間上的脫節(jié)，降低了學生對課程內容的融會貫通和學習效率[2]。其次，兩門課程的教學內容存在重復性，《病理學》講述疾病狀態(tài)下的組織微細結構時，需要與正常組織進行比較分析，使得教學資源浪費[3]。另外，當前處于信息時代、知識爆炸時代，需要學習的知識多，學習負擔較重，學生的業(yè)余時間少，不利于學懂悟通與德智體美勞的發(fā)展[4]。而醫(yī)學相關專業(yè)研究生基于科研、實踐需求，更需要在短時間內掌握兩門課程知識。鑒于此，學科教研組應用辯證思維將《組織學與胚胎學》《病理學》整合為碩士研究生理論選修課《組織學胚胎與病理學》。

1?將辯證思維融入教學設計

1.1?課程內容設計

《組織胚胎與病理學》以“器官系統(tǒng)為基礎的學習”教學模式進行教學設計，結合辯證思維，從不同器官系統(tǒng)為切入點將課程內容設計為消化系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、胚胎發(fā)育、心血管系統(tǒng)等12大節(jié)內容，共計36個學時，每大節(jié)課程為3學時，由10位專業(yè)知識深厚、教學經(jīng)驗豐富的臨床及病理科室主任醫(yī)師組成教學團隊進行授課。

36個學時融入兩門課程內容是一個不小的挑戰(zhàn)，但應用辯證思維中歸納與演繹的觀點可以將兩門課程高效地融合為一體。在教學設計中歸納總結課程基礎知識的共性規(guī)律與個性特點，思考分析疾病發(fā)生發(fā)展過程中組織形態(tài)診療效果與預后的影響，將關聯(lián)性強的課程內容緊密整合在一起，基于微觀與宏觀、局部與整體、平面與立體，結構與功能、靜態(tài)與動態(tài)的關系，將基礎與臨床學科之間建立聯(lián)系，期望對學生開展臨床疾病相關課題研究以及其他課程的學習起到較好的指導作用。

每大節(jié)課程均由器官系統(tǒng)的發(fā)育、基本結構、病理狀態(tài)、發(fā)病機制與臨床關系及科學前沿約5大部分構成，之間穿插科研選題、標本取材等與學生研究課題迫切需求的知識和技能等授課內容，課程內容經(jīng)過教學團隊仔細研討不斷完善，受到大范圍師生認同。

1.2?教案設計

九層之臺，起于壘土。如同人體結構，細胞是機體結構與功能的基本單位。許多形態(tài)和功能相似的細胞及其細胞外間質結合在一起構成上皮組織、結締組織、肌組織與神經(jīng)組織;不同組織按照一定的次序結合構建成具有一定形狀以及發(fā)揮某種主要生理功能的結構稱為器官;系統(tǒng)是一系列功能相關的器官按照一定的規(guī)律組合而成，執(zhí)行某一主要生理功能的結構單位，由相互聯(lián)系、相互作用又相互依賴的系統(tǒng)構成完整個體[5]。疾病的發(fā)生發(fā)展也是由細微的變化發(fā)展到宏觀的癥狀，教師在設計教學內容時，結合辯證思維中抽象和具體的觀點，切身體會學生對于微觀概念是抽象的，如何把抽象的層面上升到具體的疾病體現(xiàn)是教案設計中主要思考的內容。

因此，教師需要在臨床采集病理圖片及疾病病變部位圖片用于課程幻燈片設計，例如：在光學顯微鏡下觀察到腎組織中腎小球壁層上皮細胞、血管內皮細胞與系膜細胞增生，有中性粒細胞、單核細胞等等炎性細胞浸潤，通過結合送檢標本臨床癥狀信息，可初步判斷為腎炎。用最真實的病例讓學生學習疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律，例如：肝細胞的進一步分析肝細胞受到肝炎病毒攻擊后出現(xiàn)炎性損傷，有變性壞死以及隨病程進展出現(xiàn)增生纖維化的光鏡、電鏡結構與谷丙轉氨酶、谷草轉氨酶、膽紅素、甲胎蛋白升高，白蛋白/球蛋白比值降低，患者易疲勞，食欲不振，腹脹、黃疸、雙下肢水腫、嘔血、便血等臨床癥狀有相關性。用大量的圖片將細微結構到宏觀器官與疾病之間的聯(lián)系展示給學生，可以有效幫助學生理解記憶組織器官在健康與疾病狀態(tài)下的組織微觀結構特點與功能的聯(lián)系、與患者癥狀體征的聯(lián)系[67]。機體是以立體的細胞、組織、器官與系統(tǒng)高度精密協(xié)調配合組裝成有機體[8]。在組織取材制作切片后，在鏡下觀察到的僅是局部組織器官的一個平面圖。鏡下組織結構因切面的關系，會呈現(xiàn)出不同的形狀，例如小腸絨毛可呈現(xiàn)縱切面、橫切面和斜切面，因而在鏡下可觀察到不與腸壁組織相連，游離在腸腔內的絨毛結構。血管因縱切面、橫切面和斜切面致使血管形狀多樣與血管腔面積大小不一。

教師從結構與功能的關系、平面與立體的關系、靜態(tài)與動態(tài)的關系三個方面歸納分析教學內容，力求學生在課程中掌握人體組織結構變化與疾病的關系，例如用觀察病理切片給學生作為導課：觀察到的微細形態(tài)學圖片來自組織器官的一個局部，通常石蠟包埋切片每張切片厚度約為4μm，其取材組織大小約為2.0cm×1.5cm×0.3cm，電子顯微鏡標本的取材大小約為1～4mm。在普通光學顯微鏡視野里，經(jīng)光學系統(tǒng)放大，觀察到的視野面積由目鏡視場數(shù)與物鏡倍率決定，如果目鏡視場數(shù)為23，物鏡倍率為40進行計算，觀察到的一個視野面積僅為0.26mm2[9]，而通過取材組織信息、肉眼觀察、低倍鏡到高倍鏡以及多個視野的觀察，獲取鏡下組織結構特點與功能改變的信息，經(jīng)觀察人員綜合分析判斷，可以初步了解其臨床意義。因而，可謂鏡下小視野，但觀察人員通過浩大“胸襟”與長遠“眼光”，辨認組織微小的形態(tài)學變化，獲取機體大量的“綜合信息”。通過這樣的引導，讓學生充分體會《組織胚胎與病理學》知識與技能在疾病研究中的意義，認識到《組織胚胎與病理學》“以小見大”“融會貫通”的本質，更利于學生深入理解和有效學習該門課程。