我國普通教師對隨班就讀態度及影響因素分析

張萬敏

（華東師范大學教育學部 上海 200062）

20世紀80年代以來，融合教育逐漸成為世界特殊教育發展的主要趨勢，倡導每個有特殊教育需求的兒童都應該進入普通學校接受教育，特殊兒童與普通兒童享有同等的教育權。[1]我國實施融合教育的主要途徑為隨班就讀，從20世紀80年代末開始隨班就讀始終發揮著安置、教育特殊兒童的主體作用，極大地提升了我國特殊兒童義務教育的入學率。[2]

普通教師是指在普通學校的普通班級里工作的老師，包括普通班級的科任教師、班主任、隨班就讀教師以及相關的行政管理人員等。普通教師是順利開展隨班就讀工作的重要角色。他們對于隨班就讀的態度直接影響教學行為與其對特殊兒童提供的支持，進而影響隨班就讀的質量。因此，本研究通過梳理我國普通教師隨班就讀態度的相關文獻，探討普通教師對隨班就讀的態度，并剖析其影響因素，能夠在改變普通教師對隨班就讀的態度和提升其融合教育素養等方面提供參考。

一、普通教師隨班就讀態度的研究概述

（一）總體概況。本研究以關鍵詞“隨班就讀”“融合教育”“全納教育”分別與“普通教師”和“態度”進行排列組合，時間限定在2001年1月1日-2021年5月1日，在中國知網、維普、萬方等數據庫中進行檢索，去除無關文獻和重復文獻，最終得到文獻40篇。從研究對象上看，以普通幼兒教師為研究對象的文獻有16篇，以普通小學教師為研究對象的文獻有12篇，研究中小學普通教師隨班就讀態度的文獻有4篇，有1篇文獻調查了幼兒教師、中小學教師和高中教師對隨班就讀的態度，并進行比較。對師范生隨班就讀態度的研究有3篇，未說明研究對象學段的文獻有4篇。對40篇文獻進行整理分析，結果如表1所示。

表1 普通教師隨班就讀態度研究的文獻統計

由表1可知，橫向看，普通教師對隨班就讀態度研究文獻數量顯著增加。這說明隨著隨班就讀工作的推進，人們逐漸意識到普通教師對隨班就讀的態度在隨班就讀工作中具有重要影響。

縱向看，有關普通教師對隨班就讀態度的調查對象主要集中于幼兒園教師和小學教師，很少關注初中、中職校、高中及大學的普通教師群體。這可能是因為我國隨班就讀的實踐主要在幼兒園和小學階段。在應試教育的背景下，隨著學段的增加，隨班就讀的特殊兒童很難跟上普通學校的課程和進度，隨班就讀的特殊兒童就越來越少。這說明當前我國隨班就讀的質量是遠遠不夠的，如何提升隨班就讀的質量可能是未來需要關注的方向。

（二）普通教師隨班就讀態度的現狀分析。

1.理念與實踐之間的分歧明顯。雖然關于普通教師對隨班就讀的態度沒有一致結論，但是現有研究都反映出一個共同特征，即普通教師對隨班就讀的態度在理念和實踐之間的分歧明顯。教師們普遍認可融合教育理念，并且也愿意在情感維度支持隨班就讀工作的開展，而一旦落實到實踐層面，普通教師對隨班就讀的態度就會產生遲疑。[3]研究結果顯示，整體上，普通教師對隨班就讀持積極、肯定和贊同的態度。但深入分析可以發現，這種積極、肯定和贊同的態度是不穩定的，正處于形成過程的初級階段。[4]盡管普通教師對特殊幼兒隨班就讀持接納態度，但教師們也不否認特殊幼兒隨班就讀會增加自己的工作量，進而對普通兒童產生一定影響。[5]此外，即使是那些在行動上接受特殊兒童隨班就讀的教師，也堅持認為特殊學校更適合特殊兒童。[6]也有老師指出，專業人士教育特殊兒童能夠使其獲得更好的發展，原因在于普通班級教師承擔的教學任務繁重，加上自身比較缺乏特殊教育相關的知識與技能，對特殊兒童又知之甚少。因此，他們認為自己無法勝任隨班就讀特殊兒童的教學與管理工作。[7]

綜上所述，普通教師對融合教育理念的認可度較高，對融合教育的愿景也是比較贊同的，但在實施過程中，他們對特殊兒童和融合教育理念了解太少。加上普通教師特殊教育的專業知識匱乏，因此對融合教育的實踐態度較為遲疑和保守，這些可能是普通教師對隨班就讀持中立、消極或矛盾態度的主要原因。充分體現了普通教師對特殊兒童隨班就讀的態度在理念與實踐之間的明顯分歧。

2.三種態度沒有明顯地域差異。目前普通教師對隨班就讀態度的研究結論不一致，教師們分別持有積極、消極和中立三種態度。有研究發現，普通幼兒教師對學前融合教育總體上持積極接納的態度；[8]對小學教師融合教育態度的調查也得出一致結論。[9]進一步分析發現，持積極態度的教師基本停留于理念層面，或出于教育公平的角度，或出于情感維度對特殊兒童的友好。也有研究指出，普通幼兒園教師會由于沒有接觸過特殊兒童、也沒有接受過特殊教育專業培訓和專業支持不足等原因，對特殊兒童隨班就讀持中立態度。[10]另外一些研究表明，普通教師還會由于時間上的不可兼容性，自身專業知識的限制而對特殊兒童隨班就讀持消極保守態度。[11]

現有調查中，普通教師對特殊兒童隨班就讀持消極態度的結論較多。但吳揚抽取了我國東部、中部和西部地區共23個省和3個直轄市的普通教師樣本進行調查，結果證明普通教師對特殊兒童隨班就讀的態度相對積極。[5]其余研究均以個別省市作為研究對象。進一步分析發現，普通教師隨班就讀態度的地域分布沒有明顯差異，例如：在幼教工作者對隨班就讀態度的研究中，持積極態度的有4篇文獻，分別是對浙江、云南、河北和26個省市的調查；持中立態度的有2篇，一篇是在山東濟南做的調查，另一篇文獻未說明地域。持消極態度的文獻有8篇，地區分別分布于四川、福建、上海、南京、桂林、重慶、武漢等地。這可能因為研究者對普通教師的樣本抽取存在局限性。因此，需要更大樣本調查來驗證已有的研究結論。

二、普通教師隨班就讀態度的影響因素

（一）特殊教育專業知識與技能是關鍵因素。通過分析發現，40篇文獻中有18篇（45%）提到“普通教師缺少特殊教育專業知識”、“對特殊教育不了解”、“是否接受過特殊教育相關專業知識與技能培訓”和“是否有特殊教育專業背景”等字眼，這說明教師是否具備特殊教育相關專業知識與技能是影響普通教師隨班就讀態度的關鍵因素。研究者一致認為，接受過特殊教育相關專業知識與技能培訓的普通教師比沒有接受過特殊教育相關專業知識與技能培訓的普通教師態度更加積極，[12]有特教背景的教師態度積極于沒有特教背景的教師。教師缺少特殊教育專業知識與技能，對特殊教育不了解會增加其擔憂、焦慮的情緒，進而對特殊兒童隨班就讀產生猶疑和消極的態度。[13]因此，教師的專業化水平會影響其對隨班就讀的態度。

綜上可知，有特殊教育背景的教師，對特殊兒童隨班就讀的態度更積極。因此，在普通高等師范院校設立特殊教育必修或選修課程，加強對職前師范生的融合教育素養的培養，并對在職普通教師進行必要的特殊教育相關專業知識與技能培訓是推進隨班就讀工作的必不可少的一環。

（二）障礙類型和障礙程度是主要因素。特殊兒童的障礙類型與障礙程度是影響普通教師隨班就讀態度的主要因素。40篇文獻中有14篇（35%）提到了特殊兒童的障礙類型與障礙程度。

從障礙類型上看，普通教師最能接受的是天才兒童、言語語言障礙兒童、各類感官殘疾兒童、無問題行為的自閉癥兒童和智力障礙兒童，[14]最不能接納的是有問題行為的自閉癥兒童、情緒與行為障礙兒童、多重障礙兒童等。從障礙程度上看，普通教師能接受的輕度的特殊兒童隨班就讀，幾乎所有研究結論都表明特殊兒童的障礙程度越嚴重，普通教師對隨班就讀的態度越消極。

普通教師比較能夠接受沒有問題行為、沒有攻擊行為和課堂擾亂行為的特殊兒童。大部分普通教師認為，只要特殊兒童不影響班級里的其他學生，他們就能夠接納特殊兒童進入自己的班級。如果兒童有比較嚴重的破壞或影響他人的問題行為，而普通教師又缺乏相關專業知識與技能，這會增加他們課堂管理的難度和任課教師的教學負擔?？梢酝茢?，雖然當前隨班就讀得到了一定程度的普及，但是特殊兒童在普通班級里常常處于被邊緣化的地位，“隨班就坐”“隨班就混”的情況還較為普遍。

（三）與特殊兒童的接觸經歷是重要因素。與特殊兒童接觸的經歷會對普通教師隨班就讀的態度產生影響。部分學者認為與特殊兒童的接觸經歷能夠改善普通教師對隨班就讀的態度。教師在與特殊兒童接觸的過程中發現他們的閃光點和可愛之處，增加對特殊兒童的了解，這能夠增強教師教育特殊兒童的信心。然而，另一部分研究者指出，在有殘疾人親屬或朋友、與特殊兒童有接觸經歷的教師中，這些接觸經驗并沒有為他們帶來積極的影響。在徐巖的調查中，接觸過特殊兒童的教師對隨班就讀的態度不是很積極，甚至有教師明確拒絕接納特殊兒童[15]。因此，與特殊兒童接觸的經歷并不總是能夠提高普通教師對特殊兒童的接納度。

與特殊兒童接觸的經歷會讓普通教師對隨班就讀態度產生正向還是負向影響，還沒有一致結論。這可能是因為研究對象不同導致，同時與普通教師自身特質、專業儲備和個人經歷有關。

三、建議

（一）做好普通教師職前培養和在職培訓工作。

1.理論與實踐相結合的職前培訓。在師范院校或非師范院校的師范專業設置特殊教育必修課和選修課，提高師范生的特殊教育專業素養，增加他們對特殊教育的了解。同時，組織師范生參與特殊教育相關的實踐活動，如：志愿者活動、特殊學校見習以及各種殘疾人相關的實踐活動等。通過理論與實踐的結合，增加師范生對特殊兒童的接觸，選出適合并有志于從事隨班就讀工作的師范生作為重點培養對象。

2.在職教師定期接受特殊教育知識與技能培訓。轉變普通教師對隨班就讀的態度，首先要提高他們對于融合教育的認識，增加他們了解融合教育的機會。對在職教師進行定期的特殊教育相關知識與技能培訓，增加其特殊教育相關的知識儲備，提高融合教育素養。盡管在普通教師對隨班就讀態度的調查研究結論中，大多普通教師持消極態度，但這并不意味著他們拒絕接受融合教育的理念或相關培訓。相反，普通教師很樂于學習。大部分教師認為接受特殊教育相關的知識與技能培訓是非常有必要的。胡思思和王子純等人的調查結果顯示，80%的幼兒園教師愿意接受特殊教育相關的知識與技能培訓。[16]因此，當普通教師掌握了與特殊教育相關的知識和有效策略時，他們對隨班就讀的態度很大可能會發生轉變。這不僅能轉變普通教師對隨班就讀的態度，而且能夠提高教師的融合教育素養，解決“隨班就混”“隨班就坐”這一大難題，進而提升特殊兒童隨班就讀的教育質量。

（二）教育安置需考慮特殊兒童的障礙類型和障礙程度。毋庸置疑，全納教育是特殊教育發展的最終目標。但是，在這一時期，學校設施配備、人員素質等隨班就讀條件都不十分完善的現實情況下，安排特殊兒童隨班就讀要考慮學生的障礙類型和障礙程度。先服務好普通教師最能接納的障礙類型和障礙程度的隨班就讀特殊兒童。隨著隨班就讀工作的開展、教師特殊教育教學技能的成熟，以及學校設施的逐步完善，循序漸進地納入更多障礙類型和程度的特殊兒童接受隨班就讀。

如果沒有完善的支持體系和具備特殊教育知識與技能的教師，盲目采用“一刀切”的方式，把特殊兒童安置于普通班之內并不是最明智的選擇。因材施教本身就是一種教育公平。倘若把現階段不適合隨班就讀的特殊兒童安置于普通班內，教師教不了，同伴不接納，致使這部分學生在普通班里遭受冷眼和忽視，虛度時光，這并非融合教育的初衷。所以，在對特殊兒童進行教育安置時，要充分考慮學生的自身能力和障礙情況，根據特殊兒童的障礙類型、障礙程度和現有安置條件，選擇最適合特殊兒童的安置方式。