21世紀以來我國融合教育教師研究可視化分析

蘇 晗

（徐州幼兒師范高等專科學校學前與特殊教育學院 江蘇徐州 221004）

近年來融合教育日益受到關注，中央和各級教育部門指出要加快融合教育建設。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，將特殊教育單列一章，提出全社會要關心支持特殊教育，擴大隨班就讀的建設規模。隨后，2014年和2017年，教育部等七部門聯合印發兩期《特殊教育提升計劃》，指出全面推進融合教育，提高普通學校隨班就讀整體質量。融合教育已成為未來特殊教育發展的趨勢。

隨著融合教育的推進，融合教育師資的需求越來越大，培養具備融合教育素養的教師成為了關鍵。據調查，很多學校不招收特殊兒童，很大一部分原因是教師缺乏融合教育素養，無法為特殊兒童提供專業支持。以江蘇省學前教育為例，葉小紅對江蘇省9個地區203名幼兒教師進行了調查，結果顯示在融合班代班的教師中有99.5%的教師職前所學專業非特殊教育，93.6%未受過任何形式的特殊教育職后培訓。[1]由此可見，融合教育教師的培養面臨巨大壓力，融合教育教師的研究理應受到越來越多學者的關注。文章采用文獻計量學方法，依托中國知網學術期刊數據庫，對我國融合教育教師的相關研究進行可視化分析，以此為基礎梳理已有研究成果，了解現有研究情況，明確未來我國融合教育教師研究方向。

一、研究工具及數據來源

文章利用文獻計量可視化軟件citespace（5.8.R1），從歷年發文情況、研究熱點、作者合作情況、研究機構發文情況四個方面對樣本文獻進行分析。

樣本文獻來源于中國知網（CNKI）數據庫，在數據庫中進行高級檢索，選擇學術期刊，設定主題詞為“融合教育教育”或“全納教育教師”或“隨班就讀教師”或“資源教師”，時間范圍設定為“2000-2021”，來源類別為“北大核心”或“CSSCI”，剔除重復和無效文獻后最終獲得文獻121篇，由于檢索時間為2021年8月1日，因此樣本文獻實際的時間范圍為2000年1月1日-2021年8月1日。

二、研究結果

（一）歷年發文情況分析。對樣本文獻的歷年發文量進行分析，得出以下統計結果（見圖1）。圖表顯示，2000年至2021年8月1日期間“融合教育教師”相關的研究量呈總體上升的趨勢，2007年以后歷年發文量保持在4篇以上，2013年開始呈高速增長趨勢，2018年達到峰值，發表論文15篇。由此可見，“融合教育教師”的研究越來越受我國學者的重視。

圖1 融合教育教師相關期刊論文歷年發表量

（二）作者及研究機構分析。文章利用citespace(5.8.R1)進行作者共現分析，刪除外國作者后共梳理出169名作者，下圖為發文量大于等于3篇的作者情況（見圖2），其中發文量較大的是王雁、鄧猛、馮雅靜，均達10篇及以上。

圖2 發文量大于等于3篇的作者情況

1.作者合作情況分析。將文獻數據導入citespace軟件，選擇 node type為 author，選擇“show the largest k connected components”輸入10，提取合作規模前十的作者群，得出可視化作者合作網絡圖（見圖3）。分析可知，關于融合教育教師的學者合作網絡較零散，形成了若干的小型合作群，并沒有形成大的合作群。

圖3 作者合作網絡圖

2.發文機構分析。圖4所示，發文數量較高的機構是北京師范大學（占比28.93%）、華中師范大學（占比9.09%）、華東師范大學（占比9.09%）、中國教育科學研究院（占比7.44%）。由此可見，關于融合教育教師的研究集中在個別研究單位，其他研究機構對此相關研究較少。

圖4 發文機構分布圖

（三）研究熱點分析。導入研究樣本到CiteSpace(5.8.R1)，時間切片設置為1，節點類型選擇“keyword”，運行后得到融合教育教師研究的關鍵詞共現網絡知識圖譜(見圖5)。關鍵詞共現網絡知識圖譜共顯示的節點有185個(N=185)，連線343條（E=343），Modularity Q=0.7299,Mean Silhouette S=0.9366，數據在合理范圍內，說明本研究適合進行關鍵詞共現分析。

圖5 融合教育教師研究的關鍵詞共現網絡知識圖

圖5所示的關鍵詞共現網絡知識圖譜呈現了9個聚類名：全納教育、隨班就讀、融合教育素養、影響因素、幼兒教師、社會支持、特殊教育教師、職業使命感。頻次和中介中心度較高的關鍵詞一般是一個時間段內研究者共同關注的焦點話題，即該研究領域的熱點問題。[2]為了更加清晰地了解融合教育教師研究的熱點，文章梳理出了詞頻排名前15的關鍵詞（見表1）。

表1 融合教育教師關鍵詞統計表(Top15)

由于“融合教育教師”“隨班就讀教師”“資源教師”“全納教育教師”是文章檢索主題詞，因此不會將其考慮在熱點范圍內。根據關鍵詞統計表和共現網絡知識圖，結合對現有文獻進行整理分析，可以發現，國內融合教育教師的主要研究熱點為教師融合教育素養、融合教育教師的職前培養、融合教育教師的職后發展三個方面。

1.教師融合教育素養。融合教育的關鍵是教師，目前關于教師融合教育素養的研究是融合教育教師研究里極為熱門的一個方向，主要圍繞著融合教育素養內涵、融合教育素養的構成、融合教育教師教育素養的現狀與未來發展策略等幾個方面展開。

國內關于融合教育素養的內涵并沒有統一的表述，有學者認為融合教育素養是指教師開展融合教育教學工作所具備的品質。部分學者支持將融合教育素養分為三個方面，即專業知識、專業技能以及專業態度。[3]也有學者支持四分法，或從專業態度、專業知識、專業技能以及獲取支持的能力方面[4]，或從專業理念、專業智能、專業情懷及專業規范方面探尋融合教育素養結構。[5]教師對融合教育、隨班就讀的特殊兒童的看法與態度是衡量其融合教育素養高低的重要內容。總體來看，學者們進行融合教育態度現狀調查的調查對象主要分為三個類別：普通教師、特殊教育教師、全體教師。相對于其他幾種研究對象，關于普通教育教師的融合教育態度的調查相對較多。有學者通過調查研究發現香港地區的普通小學教師相對于北京地區的普通小學教師更能接納特殊需要學生在普通班級就讀。[6]嚴冷調查發現北京幼兒教師對全納教育對特殊及普通兒童的作用認識不足,缺乏全納教育的經驗和能力。[7]曹雅茹在廈門市思明區對普通小學調查研究發現教師對隨班就讀的態度總體上是正向與積極的，但這種正向與積極的態度尚處于形成過程的初級階段。[8]有學者在特殊教育體系內部進行調研，認為從總體上講，培智學校教師對殘疾兒童隨班就讀的態度是積極的。[9]還有學者對普特兩類教師進行比較研究，發現對有特殊教育需要的學生在普通班級隨班就讀的基本態度上，普小教師持贊同態度的人數百分比明顯低于特教教師。[10]

在融合教育素養相關研究里，專門關于融合教育教師的專業知識、專業技能、專業能力的研究相對較少，總的來說研究方向包括課程與教學、融合教育教師教育干預技能等方面。顏廷睿等人探討了融合教育教師課程執行力的問題，認為融合教育教師的課程執行力可分為融合課程領悟、特殊學生需求感知、融合課程內化和融合課程操作四個要素。[11]楊希潔探討了隨班就讀教師對自閉癥學生課堂問題行為認知的研究，并提出了五個推測性命題。[12]

綜上，目前國內學者對于融合教育素養并沒有形成統一認識，但大多學者都將專業知識、專業能力與專業理念納入到了融合教育素養結構體系之中。關于融合教育素養的調查研究較多，培養路徑的研究較少；關于融合教育專業理念的調查研究較多，關于專業技能、專業知識的剖析較少。

2.融合教育教師的職前培養。職前是融合教育教師培養的關鍵環節，有利于未來融合教育教師們樹立堅定的職業信念，培養正確的特殊兒童觀、融合教育觀，掌握融合教育的專業知識和技能。國內關于融合教育教師職前培養的研究大多集中在學校教育階段。鄧猛等肯定了融合教育教師職前培養的意義，強調培養特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才是當前特殊教育師資培養模式變革的主要方向。[13]但是目前我國融合教育教師的職前培養依然面臨許多問題，調查發現只有少數師范院校已開設特殊教育必修或選修課程，開設規模小，大多數院校不了解普通師范院校要開設特殊教育課程的政策要求。[14]部分學者提出了解決路徑，認為應該從培養目標、課程體系和資格認定制度著手系統地構建以培養全納型教師為宗旨的教師教育體系。[15]李秀娟進一步闡述了全納的特教師資培養目標應該包括具備全納的教育理念、具備全納教育的知識和能力，全納的特教教師培養課程應具備融合性、綜合性、針對性。[16]

關于融合教育教師職前培養的課程，有學者認為應將融合教育課程納入教師教育課程標準中，加大從業要求中融合教育素養的力度；確定融合教育課程“必修”之性質，拓展課程內容的寬度；課程實施突出實踐導向，倡導基于實踐的學習。[17]國外許多發達國家的融合教育教師職前培養發展較早，積累了一定的經驗，部分學者通過介紹國外融合教育教師職前培養的情況為我國融合教育教師職前培養帶來新思路。比如，美國通過樹立殘疾優先教育理念、提升教師合作教學技能、強化融合教育實習、優化培養課程結構與內容等實踐舉措，培養具備復合型知識與技能素養的融合教育教師。[18]美國“雙證式”融合教育教師職前培養項目也引起了部分學者注意，該培養模式將普通教師和特殊教師培養完全融合，給我國有針對性地進行教師教育改革帶來參考。[19]田波瓊等以IPP項目為例，探討了蘇格蘭中小學融合教育教師職前培養的背景、特點，并從建構“三位一體”的融合教育教師職前培養保障體系、注重融合教育教師教育信念的培養、多專業整合、開設融合教育專業碩士課程，培養教師的核心素養以及注重融合教育教學實踐等方面，為我國中小學融合教育教師的職前培養提供有益借鑒。[20]

3.融合教育教師的職后發展。我國融合教育實踐的推進對在職教師提出了更高的要求，基于此，學者們主要圍繞著政策保障、經濟支持、制度建立等層面探討了融合教育教師隊伍職后的專業化建設。有學者提出應該構建分類型、分層次的雙資格教師認證制度，改革與完善隨班就讀教師任用制度，探索合理高效的繼續教育機制從而推動隨班就讀教師隊伍專業化建設。[21]劉河燕從民族地區幼兒教師角度出發認為應該增設民族地區幼兒教師全納培訓課程，建立健全全納教師資格認證制度。[22]也有學者專門研究體育資源教師專業化發展路徑，提出應該建立集培養與培訓一體化的高校為本的職前培養和校際聯動發展下的職后教育培訓體系,提供政策保障、經濟支持、制度建立為一體的體育資源教師專業化發展思路。[23]楊蕾提出了幾種全納教育中教師專業發展的策略，即整套系統的培訓方法、學校發展的方法、級聯模式、遠程學習。[24]王和平等指出資源教師需接受四個板塊的理論知識培訓（基礎理論板塊、心理學板塊、教育學板塊、生命科學板塊）和七個板塊的實務技能培訓（程序性工作板塊、評估板塊、課程設計板塊、教法板塊、指導板塊、康復板塊、資源板塊）。[25]

三、總結與展望

隨著我國融合教育的推進與發展，越來越多的學者開始關注融合教育教師，相關研究也呈上升趨勢，在教師融合教育素養、融合教育教師的職前培養、融合教育教師的職后發展等方面已獲得了階段性的研究成果。但總體來看目前關于融合教育教師的研究力度依然不足；跨學科、跨方法及跨領域的交叉研究較少；研究主題主要集中于教師教育態度、現狀、培養模式的研究，研究視野還需開闊。根據以上情況，文章提出以下研究建議。

（一）加強跨學科、跨機構的合作。從前文的分析可以看出，國內融合教育教師的研究機構主要集中于個別高校及個別研究者，跨學科協作研究不足，研究視角單一，理論研究遠遠多于實證研究。因此，國內融合教育教師研究需要尋求多維視角，加強不同類型機構間的合作，高校應與一線融合教育機構開展深入的科研合作，以融合教育機構的融合教育實踐為依據開展實證研究，以實踐促進科研，以科研指導實踐，推動融合教育教師的發展。

（二）開闊研究視野，深入挖掘研究內容。目前大多數研究停留于倡議及呼吁的宏觀層面，能拿出具體可行的改革方案的研究較少；關于學前階段融合教育教師的研究較多，高中階段，成人教育階段的研究較少；在融合教育素養方面，關于融合教育專業理念的調查研究較多，關于專業技能、專業知識的剖析較少。因此，今后研究應繼續深挖研究內容，細化研究方向，彌補研究內容之空白，比如進一步細化研究融合教育教師職前培養的目標和規格，研究制定隨班就讀教師培養的課程方案與教學計劃，確定融合教育教師的考核方式及評價標準，探討融合教育教師專業知識及專業技能結構等。

（三）關注西部和少數民族地區融合教育教師的研究。經文獻梳理后可知，關于發達地區融合教育教師的調查研究較多，少數民族地區，偏遠落后地區的研究較少，說明該領域的研究存在不平衡的現象。其實我國西部地區及少數民族地區的融合教育教師的培養存在更多困難，比如經濟支持、文化差異等問題亟待解決。拓寬研究地域，關注西部和少數民族地區的融合教育教師問題既是教育平等的要求，也是進一步推進我國融合教育發展的需要。