PBL 教學(xué)法結(jié)合情景模擬應(yīng)用于普外科護(hù)理教學(xué)查房的效果觀察

彭玉霞，姚靖音，溫火金，曾梅芳，鄧志芬

（肇慶市中醫(yī)院 護(hù)理部，廣東 肇慶 526020）

0 引言

護(hù)理教學(xué)查房是以傳授專科理論知識、實踐經(jīng)驗為主要目的一種護(hù)理查房方式。提高護(hù)生護(hù)理程序應(yīng)用能力、完善其臨床知識框架是臨床教學(xué)的重要目的，在傳統(tǒng)教學(xué)中，實習(xí)護(hù)生處于被動狀態(tài)，獨(dú)立思考、鍛煉機(jī)會不足，應(yīng)用效果較差。情景模擬式教學(xué)中利用實物演示、多媒體等現(xiàn)代化技術(shù)配合角色扮演，能夠還原真實搶救場景的虛擬情景式教學(xué)，從而全面鍛煉實習(xí)護(hù)生思維、認(rèn)知能力，充分提高其積極性和主動性[1]；問題導(dǎo)向教學(xué)法(Problem-Based Learning,PBL)則是更加注重臨床思維培養(yǎng)以及傳授實用性知識，能顯著提高學(xué)生的邏輯推理能力和解決問題的能力[2]。本研究對41 名本研實習(xí)護(hù)生行PBL 教學(xué)法結(jié)合情景模擬式普外科護(hù)理教學(xué)查房，觀察其應(yīng)用效果，為臨床教學(xué)提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2018 年7 月至2019 年4 月本院實習(xí)護(hù)生80 名，其中男5 名，女75 名，本科生1 名、大專生19 名、中專生60 名，采用隨機(jī)數(shù)表法分為聯(lián)合教學(xué)組和情景教學(xué)組，分別有實習(xí)護(hù)生41 名、39名。聯(lián)合教學(xué)組：男3 名，女38 名；年齡18～25（20.60±2.00）歲；中專生29 名，大專生11 名，本科生1 名。情景教學(xué)組：男2 名，女37 名；年齡18～24（20.00±1.50）歲；中專生31 名，大專生8名，本科生0 名。上述兩組實習(xí)護(hù)生的性別、年齡、學(xué)歷均差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），本研究經(jīng)倫理委員會允許。

1.2 納入和排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：①實習(xí)護(hù)生同時入院實習(xí)；②首次接受該課題的普外科護(hù)理教學(xué)查房。

排除標(biāo)準(zhǔn)：①不愿參與此次研究的實習(xí)護(hù)生；②研究中途退出，或是不能完全配合者。

1.3 教育方法

參加此次研究的科室?guī)Ы汤蠋? 名，護(hù)理組長2名，每組各分配帶教老師3 名，護(hù)理組長1 名；并將每組的實習(xí)護(hù)生分為4 小組，聯(lián)合教學(xué)組3 組*10名+1 組*11 名護(hù)生，情景教學(xué)組3 組*10 名+1 組*9 名護(hù)生；情景模擬由4 小組學(xué)生輪流完成，兩組均每兩周進(jìn)行一次普外科護(hù)理教學(xué)查房，并每4 周輪轉(zhuǎn)一個科室。

情景教學(xué)組：僅采用情景模擬法對實習(xí)護(hù)生進(jìn)行普外科護(hù)理教學(xué)查房。由護(hù)理組長和教學(xué)老師根據(jù)科室患者情況確定查房患者。具體步驟如下：①課前準(zhǔn)備。由帶教老師和護(hù)理組長確定課題，再參照真實患者病歷進(jìn)行病歷、場景設(shè)計，并整理成文件發(fā)給扮演小組；②小組成員收到場景模擬的基本資料后，在老師的帶領(lǐng)下進(jìn)行角色扮演，通過查詢疾病相關(guān)知識和以往病理資料進(jìn)行完善病歷；③正式進(jìn)行普外科護(hù)理教學(xué)查房，扮演小組還原患者入院時、手術(shù)前后的各種癥狀、家屬反應(yīng)以及模擬不同時間點(diǎn)患者生命體征、醫(yī)學(xué)指標(biāo)等各參數(shù)狀況，其他實習(xí)護(hù)生在指導(dǎo)老師和護(hù)理組長的帶領(lǐng)下進(jìn)行學(xué)習(xí)和分析，并在課后整理該課程的學(xué)習(xí)心得和問題，在小組成員中進(jìn)行交流、討論。

聯(lián)合教學(xué)組：采用PBL 教學(xué)法結(jié)合情景模擬法對實習(xí)護(hù)生進(jìn)行普外科護(hù)理教學(xué)查房。具體步驟如下：①帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱和普外科護(hù)理教學(xué)查房的相關(guān)知識和教學(xué)目的，在課程開始前2 天向?qū)嵙?xí)護(hù)生提出預(yù)習(xí)任務(wù)，包括課程相關(guān)知識點(diǎn)、課程重點(diǎn)以及難點(diǎn)等內(nèi)容；②向所有實習(xí)護(hù)生提出與課程相關(guān)的問題，引發(fā)其思考；③課題確立后，向所有成員公布，并安排扮演小組著手準(zhǔn)備，小組成員在設(shè)計場景主力，帶教老師和護(hù)理組長僅從旁協(xié)助和進(jìn)行最后的調(diào)整工作；④在課程開始時，檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，并引導(dǎo)學(xué)生在接下來的場景模擬中尋找答案；⑤普外科護(hù)理教學(xué)查房時，學(xué)生為主導(dǎo)，老師僅僅作為流程推動者，引導(dǎo)實習(xí)護(hù)生進(jìn)行思考，并在課程結(jié)束后進(jìn)行總結(jié)和評價，糾正錯誤；⑥探討課前所提出的問題，給出正確答案和解釋。

1.4 觀察指標(biāo)

（1）實習(xí)結(jié)束前，組織兩組實習(xí)護(hù)生考試。其中包括客觀題（教科書中的知識點(diǎn)）40 分，主觀題（臨床病歷分析）60 分，對教學(xué)效果進(jìn)行量化考察。

（2）實習(xí)前后，采用“模擬護(hù)理實操考試”對其進(jìn)行綜合能力進(jìn)行考察，由帶教老師、護(hù)理組長和本科教育護(hù)士進(jìn)行打分。主要內(nèi)容包括操作能力、健康教育能力、自主學(xué)習(xí)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)助能力，每個因子滿分為10 分，分?jǐn)?shù)越高代表受測者的能力越強(qiáng)，取所有評委打分的平均數(shù)為最終得分。

（3）實習(xí)結(jié)束后，采用“護(hù)理教學(xué)查房的滿意度問卷表”匿名對兩組實習(xí)護(hù)生進(jìn)行調(diào)查，對護(hù)理教學(xué)查房的滿意度。滿意：認(rèn)為課程形式新穎，接受程度較高，自己和同學(xué)的專業(yè)知識和綜合能力均得到了顯著提高。較為滿意：認(rèn)為課程形式新穎，能夠在一定程度上調(diào)動大家的積極性，大家的綜合素質(zhì)有一定的提高，但執(zhí)行和效果仍存在一定局限性。不滿意：認(rèn)為普外科護(hù)理教學(xué)查房并沒有達(dá)到預(yù)期效果，知識點(diǎn)傳達(dá)不清晰。計滿意和較為滿意之和為總滿意度。

1.5 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 20.0 軟件處理數(shù)據(jù)。計數(shù)資料以n（%）表示，行χ2檢驗；計量資料以（）表示，兩組間行獨(dú)立t檢驗，實習(xí)前后行配對t檢驗。檢驗水準(zhǔn)為α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組實習(xí)護(hù)生專業(yè)知識考核情況對比

聯(lián)合教學(xué)組實習(xí)護(hù)生的客觀題、主觀題、總分均高于情景教學(xué)組（P<0.05），見表1。

表1 兩組實習(xí)護(hù)生專業(yè)知識考核情況對比(，分)

表1 兩組實習(xí)護(hù)生專業(yè)知識考核情況對比(，分)

2.2 兩組實習(xí)護(hù)生綜合能力的對比

實習(xí)前，兩組實習(xí)護(hù)生的操作能力、健康教育能力、自主學(xué)習(xí)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)助能力評分均無差異（P>0.05）；實習(xí)后，兩組實習(xí)護(hù)生的上述綜合能力評分均得到提高（P<0.05），且聯(lián)合教學(xué)組患者評分高于情景教學(xué)組（P<0.05），見表2。

表2 兩組實習(xí)護(hù)生綜合能力的對比(，分)

表2 兩組實習(xí)護(hù)生綜合能力的對比(，分)

2.3 兩組實習(xí)護(hù)生對護(hù)理教學(xué)查房的滿意度對比

聯(lián)合教學(xué)組總滿意為90.24%，高于情景教學(xué)組的74.36%（P<0.05），見表3。

表3 兩組患者治療療效的對比[n/(%)]

3 討論

臨床中常見的護(hù)理查房包括臨床業(yè)務(wù)型、教學(xué)型、常規(guī)評價型[3]，普外科護(hù)理教學(xué)查房為常見的教學(xué)型護(hù)理查房，旨在向護(hù)生傳遞專業(yè)知識和實際操作技能。在教育事業(yè)的快速發(fā)展下，多種學(xué)習(xí)模式推行以提高教學(xué)質(zhì)量，本研究對實習(xí)護(hù)生采取PBL教學(xué)法結(jié)合情景模擬式普外科護(hù)理教學(xué)查房，為探究更高成效的教學(xué)模式。

情景模擬除了能提高學(xué)生的專業(yè)知識水平，還能鍛煉實習(xí)護(hù)生的醫(yī)患溝通能力。傳統(tǒng)臨床教育中僅重視學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和醫(yī)療技術(shù)，而忽略了醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)。患者為醫(yī)療服務(wù)的主要對象，因病情而易出現(xiàn)緊張、焦慮等不良情緒以及極端反應(yīng)，醫(yī)護(hù)工作者處于被動危險狀態(tài)。在情景模擬下，實習(xí)護(hù)生通過模擬患者和其家屬可能出現(xiàn)的不良心理反應(yīng)，可更加了解、體諒患者的過激行為反應(yīng)；在模擬溝通、解決與“患者/家屬”矛盾中鍛煉自身的醫(yī)患溝通能力，不僅能夠更好地保護(hù)自己，也能拉近醫(yī)患距離，更有利于提高患者的依從性。在陳淳等[1]關(guān)于情景模擬形式的護(hù)理查房應(yīng)用研究中表示，護(hù)理程序是綜合、具有決策和反饋功能的過程，而情景模擬能夠訓(xùn)練護(hù)理人員根據(jù)患者的需求及時調(diào)整和落實時間和方法，可提高其應(yīng)用能力。本研究結(jié)果顯示，聯(lián)合教學(xué)組實習(xí)護(hù)生綜合能力評分和專業(yè)知識考核分?jǐn)?shù)均高于情景教學(xué)組，這可能是因為聯(lián)合教學(xué)中，PBL 教學(xué)法則是還培養(yǎng)了實習(xí)護(hù)生的獨(dú)立思考能力，構(gòu)建和完善了其臨床思維框架。通過課前提出問題，引發(fā)實習(xí)護(hù)生的獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)，將學(xué)生在傳統(tǒng)教育中的被動狀態(tài)改為主動。在王燕等[5]的研究中指出，PBL 是在不斷進(jìn)行探索、解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和創(chuàng)新能力；關(guān)于PBL 教學(xué)法在普外科臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用，普外科護(hù)理教學(xué)中結(jié)合PBL 教學(xué)法可以豐富護(hù)生的專業(yè)理論知識，提高其操作技術(shù)，顯著提高護(hù)理質(zhì)量[7-10]。本研究結(jié)果顯示，聯(lián)合教學(xué)組實習(xí)護(hù)生對聯(lián)合教學(xué)的滿意度高于情景教學(xué)組滿意度，也可證實以上觀點(diǎn)。

綜上所述，PBL 教學(xué)法結(jié)合情景模擬應(yīng)用于普外科護(hù)理教學(xué)查房能夠顯著提高實習(xí)護(hù)生的專業(yè)知識水平和綜合能力，且實習(xí)護(hù)生對該種教學(xué)模式的滿意度高于情景模擬式普外科護(hù)理教學(xué)查房，臨床教學(xué)中也參考應(yīng)用。