真學習 真評價

姚月紅

【摘 要】當前，全國各地都在倡導讓學生真學習，但綜合實踐活動課堂教學中“被學習“偽學習”“虛學習”等現象依然存在。要判斷學生是“假學習”還是“真學習”，需要教師研究探索出適用于課堂“真學習”的評價標準，對學生的學習過程和結果進行客觀、真實、全面的評價，從而判斷學生是否開展了真學習。

【關鍵詞】課堂 真學習 評價

近年來，隨著課堂教學改革的不斷深入，評價在課堂教學中的地位越來越高，教師的評價意識也在提升。在綜合實踐活動的教學中，評價更是不可或缺的一部分，然而在評價中，筆者發現了一些問題：一是評價標準不清晰，導致評價比較隨意;二是評價者與被評價者的關系影響評價結果的公正;三是評價方式過時，影響評價的力度;四是評價廣度不夠，致使組內成員課上濫竽充數。

這些問題在一定程度上降低了學生的學習興趣及學習效率。而且現在所倡導的真學習的課堂評價是貫穿于整個真學習的活動過程的，不僅是對學生學習能力的評估，而且也是對學生學習過程和結果的評價，是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。所以，針對存在的問題，教師應該從以下幾方面入手，優化課堂評價，讓評價客觀公正，讓學生心悅誠服，同時發揮評價應有的激勵作用，促進學生真學習的發生。

一、明確的評價任務是真學習的“導航儀”

衡量學生真學習的基本指標是學習目標的達成度。教師和學生一起探索未知世界，就像我們自駕旅行時會用GPS來定位，根據導航反饋的信息來幫助我們判斷位置和前行的路線。教學不也是這樣嗎？對學習目標的評價，就好比GPS。在課堂上，教師同樣需要搜集學生學習狀況的完整信息，從而判斷學生當前的學習狀況。

在綜合實踐活動的教學中，我們會設計特定的評價任務，經歷“提出任務—解決問題—搜集信息”的過程，以評價學生真學習的達成情況。以“快樂足球”選題指導課為例，為了采集課堂教學的研究數據，我們選擇了同年級學業水平接近的兩個班級進行比對實驗。在兩個水平相近的班級中，實施新授課教學。前者教師按“提出問題—篩選問題—歸納主題”的一般流程開展新授課教學，結果只有8名學生能提出問題，而且其中有些問題重復或類似，以致教師不得不自己補充一些問題。顯然，大多數學生在課堂上都扮演著聽眾的角色，沒有真正參與到學習中來。后來，我們重新設計了評價任務：

任務一：提出問題。關于足球，把你想研究的問題寫下來，寫的時候要注意，問題要明確、具體，表達要清楚、通順。我們來比一比，提問題總量最多的小組可以得到2顆五角星，活動時，紀律最好的小組也可以得到1顆五角星。

任務二：篩選問題。在組長的帶領下，按順序讀一讀你寫的問題，發揮小組的集體智慧，按屏幕上的選題原則整理自己提出的問題。最先完成的小組獎勵2顆五角星，按時完成的小組獎勵1顆五角星，紀律好的小組也獎勵1顆五角星，篩選全過的小組獎勵2顆五角星。

明確的評價任務使學生的積極性和參與度大大提高，教師也可以通過各小組的得星情況清楚的了解學情。

所以我們要把評價和教學結合在一起，根據教學目標匹配合適的評價任務，在落實任務的同時，及時對學生的學習情況做出評價，檢測并促進學生的真學習。

二、清晰的評價標準是真學習的“指路燈”

評價標準是課堂評價的起點。綜合實踐活動的課堂評價往往指向兩個維度，一是指向調節課堂秩序，二是指向學習任務的達成。由此，我們制訂評價標準也應該圍繞這兩個方面進行。

（一）指向課堂秩序的評價

指向課堂秩序的評價主要針對學生在課堂中的表現，如參與活動的態度、同伴間的互助合作情況、活動中表現出來的優點與缺點等。評價標準的設置主要包括以下三個方面：

1.活動有序

小學生容易激動，特別是上活動課，如果不加約束而放任自流，很有可能整節課失控，毫無秩序可言。亂糟糟的課堂紀律，勢必影響學生學習任務的完成。要想讓活動課有序，就必須保證活動課的紀律，這是學生在活動中真探究、真學習的前提。

2.舉手發言

不管是活動課還是普通的教學課堂，我們發現，隨著年級的升高，舉手的學生越來越少，所以將積極舉手發言列為評價標準之一，可以大大激發學生舉手發言的熱情，也能促進學生主動思考，培養其良好的真學習的品質。

3.積極參與

在綜合實踐活動的小組活動中，不是所有學生都能做到自始至終積極參與，往往到最后是由小組中能力特別強的幾個學生完成活動任務，其他學生則成為看客。所以將“積極參與”納入評價標準，可以提高學生小組合作的參與度和積極性，在帶動課堂氣氛的同時，還能規范學生的行為，讓綜合實踐活動課井然有序。

（二）指向學習任務的課堂評價

相比較而言，指向學習任務的課堂評價與真學習的聯系更加緊密。這一評價的目的不是為了給學生的學習情況打分，而是為了給學生增加學習動力，促進學生主動學習、深度學習，最終達成真學習。其評價標準要結合學生的學習任務來制訂。

1.評價標準有層次

制訂評價標準不能脫離《江蘇省義務教育綜合實踐活動課程綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），該《綱要》對不同年級學生的能力、方法目標在表述上是有區別的，是由易到難，有一定層次的。所以同一內容，在不同年級的評價標準應該是不同的，要體現層次性。

2.評價標準多元化

我們都知道僅用好與壞來評價學習早已過時，評價標準應該多元化，尤其在綜合實踐活動創意物化課型的指導中，對學生的作品評價僅僅用“好與不好”來評價的話，我們則會錯過很多學生有趣的設計。在制訂評價標準時，教師可以多給學生一把“尺”，引導他們從多元角度進行評價，這樣的評價更加全面。

3.評價標準合理化

評價標準還要根據這節課的學習任務來設置，脫離學習任務的評價等于是做無用功。另外，學生的學習起點不同，學習任務不同，評價標準也應不同。所以，我們要研究學生，找準真正的學習起點，還要把握教材，制訂真切的學習目標及合理的評價標準。此外，教師要將課堂評價標準提前告知學生，讓其明白自己在課堂中要注意什么，要完成多少學習任務。這樣的評價就有了指向性，也可以使后面環節的學習和互評有據可依。

三、互動的評價氛圍是真學習的“潤滑劑”

評價氛圍不濃，學生就會覺得乏味，所以創設濃厚的評價氛圍，讓評價更有深度，才能讓課堂充滿活力。

綜合實踐活動教學往往以小組為單位開展學習活動，在完成任務以后，以小組為單位展示學習成果，并對學生的學習成果進行評價。在這個環節中，我們要注重引導學生進行互動評價，一方面提高學生的參與度，另一方面也在互評的過程中，進行思維的碰撞、交流。在互評中相互學習，這也是一種真學習。

（一）生生之間的互動評價

生生之間的互動評價強調讓學生成為評價的主體，它包括組間互評和組內互評。

組間互評適用于小組展示交流的環節，展示環節如果缺少評價，其他小組就很少會認真傾聽。所以，要給學生布置互評的任務，評價任務的方法、流程和標準要清晰。在這個過程中，展示小組可以繼續完善自己的交流內容，評價的小組或學生個人可以對展示小組的學習成果表示肯定，也可以對他們的學習成果提出質疑或修改意見。

組內互評適用于課堂總結環節，可以彌補之前提到的評價廣度的缺陷，由組長帶領組員對每一個學生進行評價，當然在評價之前，我們也要明確評價的項目，制訂相應的標準。這樣，人人參與評價，組內成員在活動過程中也會更好地約束自己，更積極地投入到學習之中，從而更有效地促進小組合作學習。

（二）師生之間的互動評價

綜合實踐活動課堂中最常用的還是師生之間的互動評價，因為學生的知識儲備不夠，評價難免不到位，有時候還可能會做出錯誤的評價，此時就非常需要進行師生互動式的評價。教師對學生的評價更加權威，更能讓學生信服;教師對學生的評價也是一種啟發，引領學生進行深度思考、深度探究;教師對學生的評價，更是一種鼓勵，是學生開展真學習的動力。當然，教師評價后學生還可以繼續評價，甚至對教師的評價進行補充，實現師生之間的互動評價。這樣的互評可以激起思維的火花，使學生對知識的理解、運用更有深度。