論兒童習(xí)得性無助

龔麗

◆摘? 要：習(xí)得性無助是指長期失敗的經(jīng)驗(yàn)使個(gè)體對(duì)事件的結(jié)果產(chǎn)生無能為力，無法控制和自暴自棄的心理狀態(tài)。本文以北京地區(qū)的早早陪為例，研究兒童習(xí)得性無助的表現(xiàn)以及所存在的問題，為預(yù)防幼兒形成習(xí)得性無助提供理論依據(jù)。

◆關(guān)鍵詞：早早陪;智商;習(xí)得性無助;預(yù)防

一、北京地區(qū)早早陪現(xiàn)狀

每年的五月對(duì)于海淀乃至全北京家有幼升小兒童的家庭來說，是個(gè)值得重視的時(shí)期，因?yàn)榕Ｐ５脑缭缗阋_始招生了。這個(gè)早早陪是什么呢，官方的定義是“針對(duì)某方面有特殊能力的孩子的教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目”。如此一講仿佛范圍很大，但其實(shí)多年來的招生，在簡歷篩選階段就有一個(gè)沒有明說的硬性的指標(biāo)：孩子的智力超于常人，即超常兒童，也就是那些智商在130或者140以上的兒童，這部分兒童占總兒童數(shù)的1～2%。

據(jù)一些機(jī)構(gòu)的統(tǒng)計(jì)，今年報(bào)名的孩子人數(shù)在10000以上，通知了300個(gè)孩子簡歷通過可以參加面試，而在這300人里，大概還需要淘汰一半的孩子。所以最終錄取人數(shù)與報(bào)名人數(shù)的比例，跟超常兒童占總兒童人數(shù)的比例是差不多的。

這說明什么？一方面，學(xué)校很清楚，報(bào)名的孩子絕對(duì)不全是按照規(guī)定的屬于智力超常的兒童，通過簡歷篩選和面試卡住了錄取率。另一方面，有很多報(bào)名的孩子是沒有在權(quán)威機(jī)構(gòu)進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)的，或者智力測(cè)驗(yàn)的結(jié)果并不是超常兒童，但是家長抱著碰碰運(yùn)氣的想法：萬一簡歷篩選不嚴(yán)格僥幸通過了，我家孩子面試時(shí)超常發(fā)揮，或者老師發(fā)現(xiàn)了我家孩子不為人知的潛力。

二、早早陪存在的問題

早早陪始終有一層神秘面紗，不知道每年進(jìn)入該項(xiàng)目的孩子是否都得到了較好的發(fā)展。但是筆者仍然希望早早陪的選拔是嚴(yán)格而專業(yè)的，選拔的標(biāo)準(zhǔn)是“超常智力”，而不是“超常發(fā)揮”，因?yàn)橥ㄟ^運(yùn)氣進(jìn)入的孩子在以后的學(xué)習(xí)中會(huì)遇到很多的問題。

人類的智力是按照正態(tài)分布的，也就是智力特別高和智商特別低的很少，智力中等的占大多數(shù)。上面我們提到過智商在130或者140以上的超常兒童占總兒童數(shù)的1～2%，而智商在70以下的智力落后兒童占總數(shù)的2.5%，除此之外，約95%的兒童智商在70～130之間，就是我們大多數(shù)的普通人。

學(xué)校教育的一大特點(diǎn)是，教學(xué)的內(nèi)容和方式是針對(duì)大多數(shù)智力中等的孩子。殘障兒童在學(xué)習(xí)的某些方面或者學(xué)習(xí)的速度和數(shù)量上跟智力正常的健全孩子有一定的差距，需要專門的特殊學(xué)校提供特殊的教育和幫助。而智力超常的孩子，其智力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是超過普通孩子的，如果讓他們?cè)谄胀▽W(xué)校教育情境中學(xué)習(xí)，則會(huì)限制其發(fā)展，所以他們也需要與其智力狀況相匹配的特殊教育。這應(yīng)該也是早早陪項(xiàng)目的初衷。

通過運(yùn)氣進(jìn)入類似于早早陪這樣“天才培養(yǎng)計(jì)劃”的孩子會(huì)面臨什么樣的情況呢。前段時(shí)間北大數(shù)學(xué)天才韋東奕被報(bào)道出來的時(shí)候，網(wǎng)上有一個(gè)段子：人類正常智商90-100，狗的智商40，比人類低60左右，韋神的智商165，他看咱們和咱們看狗是一樣的。雖然是個(gè)玩笑，但是話糙理不糙。

可能有的家長會(huì)這么想，早早陪的師資非常好，周圍的同學(xué)又都是非常厲害的，就算是“太子陪讀”，有“太子”的影響和“太傅”的教導(dǎo)，只要運(yùn)氣好進(jìn)去了，就算是陪跑，就算是最后一名，那也比在普通學(xué)校學(xué)到更多的東西。

三、習(xí)得性無助含義

針對(duì)超常兒童的設(shè)置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在廣度和深度上都是超過普通智力兒童的能力的。這些內(nèi)容對(duì)普通孩子來講，不僅學(xué)起來非常吃力，而且很難達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。而長期達(dá)不到學(xué)習(xí)的目標(biāo)或名次墊底，會(huì)使孩子產(chǎn)生強(qiáng)烈的習(xí)得性無助。“習(xí)得性無助”一詞源自美國心理學(xué)家塞利格曼做的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂鳴器一響，就給一難受的電擊，狗關(guān)在籠子里逃避不了電擊;多次試驗(yàn)后，蜂鳴器一響，先把籠門打開，此時(shí)狗不僅不逃，反而在電擊出現(xiàn)前就臥倒在地呻吟或顫抖。本來可以主動(dòng)逃避卻絕望地等待痛苦來臨，這就是習(xí)得性無助。

四、習(xí)得性無助的表現(xiàn)以及引起的問題

人類社會(huì)中，習(xí)得性無助是指長期失敗的經(jīng)驗(yàn)使個(gè)體對(duì)事件的結(jié)果產(chǎn)生無能為力，無法控制和自暴自棄的心理狀態(tài)。這種控制力缺失的心理狀態(tài)的產(chǎn)生跟歸因有著密切的關(guān)系，主要包括三個(gè)方面：一是長期性的而不是暫時(shí)性的;二是內(nèi)因而不是外因;三滲透到生活的很多方面。

在兒童青少年學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)為：①多次或長期性的考試成績不佳，而不是某一次失誤或某一階段學(xué)習(xí)效果不好;②考試結(jié)果不好是因?yàn)樽陨淼哪芰Γ皇峭獠扛蓴_或某次題目難度過大等偶然因素;③不是不擅長某一科目，而是在很多科目都學(xué)習(xí)困難。

兒童青少年在學(xué)習(xí)中的習(xí)得性無助感，會(huì)使他們懷疑自己的能力，認(rèn)為自己的努力沒有任何作用。既不能達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也沒機(jī)會(huì)超越別人。長此以往則會(huì)降低對(duì)自己的評(píng)價(jià)，喪失意志，產(chǎn)生抑郁情緒，導(dǎo)致厭學(xué)的行為，甚至對(duì)生活失去希望。

習(xí)得性無助不僅會(huì)導(dǎo)致兒童青少年在學(xué)習(xí)方面出現(xiàn)問題，也會(huì)影響生活的其他方面。特別是在中學(xué)階段的青少年中，我們很容易將成績落后的孩子和品行不端的孩子聯(lián)系在一起。如果一個(gè)學(xué)生在其主要社會(huì)活動(dòng)，即學(xué)習(xí)上失去控制力，為了彌補(bǔ)這種缺失帶來的喪失感，他們就會(huì)在其他方面尋求控制感，更容易染上抽煙，酗酒等不良習(xí)慣，甚至霸凌，打架等不良行為。

五、預(yù)防習(xí)得性無助的措施

眾所周知，童年早期的經(jīng)驗(yàn)對(duì)人一生的行為模式乃至人格的形成和發(fā)展都會(huì)有重要的影響，所以家長及教育工作者要警惕童年期的習(xí)得性無助對(duì)孩子的消極影響。預(yù)防幼兒形成習(xí)得性無助可以從以下幾個(gè)方面入手。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容難度適當(dāng)

難度的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢，著名的心理學(xué)家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”的思想，為我們提供了一個(gè)參考。他認(rèn)為兒童智力發(fā)展有兩個(gè)水平，一是現(xiàn)有水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r;另一種是經(jīng)過努力，特別是在有能力的同伴和成人幫助下所能達(dá)到的新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這兩種水平狀態(tài)間存在的差異就是最近發(fā)展區(qū)。理想的教學(xué)要求是既高于兒童原有的智力或者水平，又是兒童努力所能達(dá)到的。因此教學(xué)要求或目標(biāo)過高，如普通智力的孩子進(jìn)行早早陪的教育，或在學(xué)校數(shù)學(xué)知識(shí)不扎實(shí)的情況下花大量的精力和時(shí)間學(xué)習(xí)奧數(shù)，都是不利于智力的發(fā)展，是不可取的。

2.挫折教育要適度

跟溺愛孩子相反的另一個(gè)極端是“狼性”教育。人們片面的認(rèn)為，獨(dú)生子女時(shí)代父母過于溺愛孩子，造成了“垮掉的一代”，為了矯正這一問題，許多父母和教育工作者贊同挫折教育。創(chuàng)設(shè)一定的情景，培養(yǎng)孩子的抗壓能力和解決問題的能力的出發(fā)點(diǎn)是好的，但是在實(shí)際應(yīng)用中卻存在很多問題。如孩子做錯(cuò)事時(shí)嚴(yán)厲批評(píng)，取得進(jìn)步時(shí)卻沒有及時(shí)的肯定;問題目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過孩子的能力，孩子即使通過努力也無法達(dá)到;孩子做錯(cuò)事時(shí)只能單獨(dú)承擔(dān)后果，父母沒有幫助孩子總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)及分析問題;批評(píng)或懲罰過于嚴(yán)苛。不恰當(dāng)?shù)拇煺劢逃粌H不能幫助孩子激發(fā)潛能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，反而會(huì)使孩子因?yàn)楹ε路稿e(cuò)失去主動(dòng)性，不敢嘗試，即使對(duì)力所能及的目標(biāo)任務(wù)也產(chǎn)生畏難情緒和逃避行為。

3.培養(yǎng)孩子對(duì)努力而不是能力的歸因。

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，將成功歸因于能力，可以提高個(gè)人的自我效能感;將失敗歸因于努力，可以維持個(gè)人的自信心;而將失敗歸因于能力，則會(huì)使個(gè)人放棄努力，久而久之產(chǎn)生習(xí)得性無助感。家長無論對(duì)孩子表揚(yáng)還是批評(píng)，都應(yīng)該就事論事。如“這道數(shù)學(xué)題解答的思路非常嚴(yán)謹(jǐn)清晰”而不是“寶寶太聰明了真是個(gè)天才”;或者“你在這件事情上說謊了這么做非常不好”而不是“你什么時(shí)候變成了一個(gè)滿口謊言的人”。對(duì)能力或智力的歸因會(huì)讓孩子認(rèn)為失敗是永久的，而不是自身努力可以改變的。而對(duì)努力的歸因則會(huì)激發(fā)孩子的不斷探索，戰(zhàn)勝挫折的潛力和意志行為。因此家長及教師應(yīng)該幫助孩子學(xué)會(huì)將事情成敗的原因歸結(jié)于自身可以控制和改變的因素，維持自我效能感，避免產(chǎn)生習(xí)得性無助。

著名的心理學(xué)家卡羅爾·德韋克做過一個(gè)關(guān)于習(xí)得性無助感對(duì)學(xué)生影響的實(shí)驗(yàn)。她通過給小學(xué)中年級(jí)學(xué)生呈現(xiàn)難度不斷增加的字謎游戲和智力拼圖游戲，發(fā)現(xiàn)了兒童兩類不同的反應(yīng)。一類兒童總是表現(xiàn)出認(rèn)為自己太笨而無法完成游戲，他們面對(duì)失敗時(shí)常常會(huì)說“我太失敗了”，“我可真傻”。另一類兒童面對(duì)難以完成的游戲時(shí)，并沒有歸因自己太差，而是積極的自我暗示“差一點(diǎn)點(diǎn)我就做出來了”，“之前我就成功過，這次我也會(huì)成功做出來的”。德韋克在此基礎(chǔ)上提出了“固定型思維模式”（ fixed mindset）和“成長型思維模式”（ growth mindset），固定型思維模式者認(rèn)為自己的能力是不變的，當(dāng)自己完成不了超出能力范圍的事情的時(shí)候，自己就是個(gè) 失敗者;而成長型思維模式者恰恰相反，認(rèn)為只要自己努力，所有的挑戰(zhàn)都有實(shí)現(xiàn)的可能，即使結(jié)果失敗，過程也有收獲。固定型會(huì)在事情順利時(shí)自我感覺良好，不順利時(shí)自怨自艾;而成長型即使在探索過程中遇到挫折和阻礙也會(huì)保持對(duì)自己的信心，通過意志行為不斷向目標(biāo)前進(jìn)。

六、結(jié)語

大多數(shù)的兒童都屬于智力正常的普通人，智商沒有明顯的差異，但是在學(xué)業(yè)甚至以后工作的表現(xiàn)卻可能出現(xiàn)很大差別，除了不可控的外在因素的影響外，個(gè)體的人格特征也會(huì)產(chǎn)生重要的影響。人的一生不可能一帆風(fēng)順，任何人在追求目標(biāo)的過程中都避免不了挫折和阻礙。面對(duì)挫折和阻礙時(shí)，選擇自暴自棄放棄努力，還是保持斗志繼續(xù)拼搏，是最終成功和失敗的分水嶺。家長和教師應(yīng)引導(dǎo)孩子提高自我效能感，預(yù)防習(xí)得性無助感，為實(shí)現(xiàn)自我超越自我提供內(nèi)部動(dòng)力。

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