基于深度學習，借助“畫中有話”鑄造語言思維品質

沈曉燕

【摘要】語文教學之所以長期處于尷尬和低效的狀態，主要原因在于語文學習總是習慣性地止步于表層化的認知體驗，無法向深處漫溯。在低年級寫話教學中，教師應根據低年級學生直觀性思維、形象性思維的特點，充分運用鮮活的畫面，激發學生內在的想象力，從而為學生深度學習尤其是歷練思維品質奠定基礎。

【關鍵詞】理解感知;關注順序;繪畫浸潤;實踐調整

當下，語文教學之所以長期處于尷尬和低效的狀態，主要原因在于語文學習總是習慣性地止步于表層化的認知體驗，無法向所要學習的深處漫溯。尤其是在習作教學中，很多教師往往只會機械生硬地灌輸寫作方法以及所謂的創作技巧。殊不知，這些方法和技巧如果沒有深度思維的考量和支撐，只能成為死的價值和信息，對于學生認知能力的發展并沒有半點好處和價值。在低年級寫話教學中，教師應根據低年級學生直觀性思維、形象性思維的特點，充分運用鮮活的畫面，激發學生內在的想象力，從而為學生深度學習尤其是歷練思維品質奠定基礎。

一、借助畫面，在理解感知中注重語言積累

對于低年級學生來說，觀察圖片就是理解語言文字、主動探究積累的過程。詞語是寫話的基礎，更是發展學生認知思維的基礎。這些語言的理解、悅納和儲備，絕不能強行灌輸給學生，需要借助畫面，讓學生在深入實踐的過程中通過想象再現的方式，充分發揮語言實踐能力，促進學生對文本語言的理解和積累。

比如教學《四季》時，教師要求學生想想每個季節都有怎樣的畫面。先扣住春季中“花紅柳綠”這個典型的詞語進行感知，從插圖中了解花朵艷紅、柳葉草綠的特點，然后衍生出具體的語句進行形象化描述。有的學生從顏色的對比中展現春天爛漫的景色，有的學生從花朵、柳樹方面展開想象，對春天的勃勃生機進行想象再現。在此基礎上，組織學生對其他季節進行寫話訓練。有的學生這樣寫道：“我是秋天，柿子在樹頭高高掛起，裂開了嘴巴大笑了起來;我是冬天，北風呼呼地刮著，好像在炫耀著自己的威力……”

學生在閱讀詩歌后，要求其結合課文中的插圖進行理解。教師創設語言表達的情境，讓學生在理解的過程中進行語言表達實踐，巧妙地將教材中的語言文字與圖片有機融合，運用圖畫拓寬了學生語言表達的路徑，使學生的表達能力有了長足的發展。

二、依托畫面，在繪畫浸潤中鑄造思維品質

繪畫一直以來都是低年級學生喜歡的活動。借助繪畫來強化學生的寫話，不僅可以使寫話訓練擺脫機械生硬的境地，而且可以促進學生語言思維的有效發展。

比如在組織學生進行想象描寫時，教師設置了“未來的（ ?）”這一話題。教師沒有對學生的寫話直接進行指導，而是讓學生先通過繪畫的方式將想象的內容再現出來。在這一過程中，學生展現了自己獨特的感受，在一邊畫一邊想的過程中豐富了所要表達的內容。在繪畫過程中，學生的思維是開放的，更是活躍的。很多在當下社會難以出現的情況，在兒童的想象和繪畫中都得到了呈現，有效地啟發和鍛煉了學生的思維，推動了學生發展。在后續的交流分享中，學生的想象力得到了發展，比如未來的家是怎樣的，未來的車是怎樣的，未來上學是一幅怎樣的圖景……因為經歷了繪畫過程的思維浸潤，再加上交流分享過程中言語、思維的碰撞，學生的寫話內容顯得更加靈動。

借助繪畫的方式來組織學生進行寫話訓練，不僅能夠使學生形象直觀地表現事物，而且有效培養了學生認真觀察和大膽表達的好習慣，讓學生在實踐過程中積累了大量的感性材料，有力推動了學生語言和思維的發展。

三、借助畫面，在實踐調整中引領深度學習

何為深度學習？國內學者何玲、黎加厚在研究中指出：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。”就低年級語文學習而言，隨著學生認知能力的不斷發展，學生的寫作能力和語言表達思維都有了長足的進步。此時，如果“畫中有話”的訓練還停留在單純的畫面中，就無法滿足學生的認知需求。心理學研究表明，人的認知活動與自我需求有著緊密的關聯。只有將學生內在的需求轉化為愿望，才能使學生形成濃郁的興趣。因此，教師可以組織學生針對一些圖片進行必要的處理和加工，如通過剪一剪、拼一拼、貼一貼等方式，對原本已經完整的畫作進行調整和組合，再利用生活中的資源，如落葉、常見圖形等，豐富學生的繪畫類型。

比如，在秋天，教師組織學生進行落葉拼圖的游戲活動。學生在游戲過程中表現出濃郁而高漲的熱情，一起動手，完成了想要表達的畫面，并將這一畫面運用文字表達出來。有的學生這樣寫道：“你看，這只孔雀真是太美麗了！披著一身五彩的衣服，頭上戴著一頂小皇冠，撐著一把五彩的衣服……”

在實踐過程中，學生憑借自己勤勞的雙手，利用簡單的工具，創作出想象的畫面，再寫出畫面的整體內容，實現了從改編圖畫到寫作的思維過渡，將形象性思維轉化為鮮活的文字，在經歷一場深度思維轉換的過程中提升了創新能力、想象能力和表達能力。

四、借用插畫，突破提升補白能力

語文教材中的插圖是課文的一部分，與課文內容緊密相連。色彩鮮明、繪聲繪色的插圖不僅補充了課文內容，而且有輔助教學的作用。低年級學生喜歡繪畫，因此，教師在低段的語文教學活動中要充分發揮教材中插圖的作用，使語文教學圖文并茂，可以豐富課堂內容，突破文本提升學生的補白能力。

例如課文《司馬光》的重難點是感悟司馬光的勇敢機智，課文中的插畫直接提供了文本的空白點。教師在教學時首先引導學生觀察插畫顯示的情境： “圖中畫有哪些小朋友？他們臉上的神情都一樣嗎？都在干什么？”學生通過觀察對比，講述每個小朋友的不同表現，發現司馬光沒有像別的小朋友一樣慌慌張張，沒有嚇哭，沒有叫著喊著，沒有跑去找大人，而是鎮定自若，沉著機智地把小伙伴救了出來，在破洞口接應小伙伴。通過插畫，學生輕而易舉地就掌握了課文。

課文中的人物對話、神態或故事情節有時會出現“空白點”。為了彌補文中的這一空缺，就可以充分借用插圖來進行“畫中有話”訓練，從而突破提升學生的補白能力。

五、借助圖片，在關注順序中夯實邏輯思維

針對當下教學實際可以發現，借助插圖進行“畫中有話”的訓練時，學生存在的最大障礙不是缺乏描寫的內容，而是缺乏對插圖觀察的有序性和語言表達的邏輯性。從教學實踐層面來審視，要提升學生的語言實踐能力和表達素養，就要利用圖片這一載體對學生的整體性認知和觀察進行指導和實踐，為學生核心素養的發展奠基。

從順序角度來看，寫話訓練的形式是多種多樣的，可以借助圖片中人物的關系進行對話，可以借助觀察圖片后回答問題的方式來關注學生的表達邏輯，也可以在依托圖片編創故事的過程中展開描寫。根據學生年齡的不同、圖片類型的不同以及語言思維能力的不同，教師可以相機引導學生按照從遠近、高低、內外、難易等不同維度觀察圖片和進行表達，真正豐富學生內在的認知體驗。這樣的順序并不是教師直接規定的，教師要善于引導學生從圖片的特點入手，讓學生自主選擇自己喜歡的觀察順序，并通過與其他學生的交流分享，洞察對比，感受不同的觀察順序所產生的效果。

在這樣的基礎上，教師可以依循著不同的順序，不斷細化觀察和描寫的聚焦點，讓學生從更深入的細節出發，深化觀察程度，為學生語言表達能力的發展奠定基礎。

六、借助圖片，在理解感知體驗中深化認知思維

在“畫中有話”訓練中，學生首先要準確理解圖片的意思。教師可以采用啟發式的教學方式，在循循善誘中培養學生的看圖理解能力。教材中所配的插圖很貼合課文內容，有人，有物，有景。有的圖片中，人、物、景交融在一起，很多學生只能從表面觀察這些畫面中有什么，而對于其所展現出來的畫面難以形成深刻的認知。對此，教師可以引導學生從不同維度，立體化、多層次地感知圖片內容，豐富學生的語言表達內容，真正為學生核心素養的發展奠定基礎。

比如在一次教師節前，教師組織學生觀察圖片，先從圖片中的表面信息出發，如圖片中有哪些人，這天是什么節日，再從綜合角度對圖片中的內容進行統整，比如畫面上的人在干些什么，從而引出“教師節孩子們向老師表達節日祝福”的內容。這時候，學生對于圖片的感知不再停留在固定的層面，而是有效地激活了內在的認知體驗。教師可以趁機啟發學生：“他們都帶來了哪些禮物呢？”讓學生嘗試運用“有的……有的……有的……”的句式進行說話訓練，在深入實踐的過程中提升學生的語言表達能力，活躍學生的思維。

在上述案例中，教師在深入觀察圖片的基礎上，讓學生了解圖片所呈現的內容，同時深入洞察了圖片中所蘊藏的教學內容，真正為學生核心素養的發展服務，提升了學生借助圖片進行語言表達的能力。

寫話訓練要契合學生的認知能力和語言水平。借助圖片方式，在“畫中有話”的有機訓練過程中提高學生的認知素養，增強學生的認知體驗，緩解了學生對寫話的畏難心理，為學生架設從閱讀到寫話最后到習作表達的橋梁，真正為學生語言表達能力的發展奠定了基礎。

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