班級三人行：在生活中看見兒童，看見成長

丁舟萍 高磊

我園坐落于居民小區深處，與周邊社區的生活深度交融。我們重視生活對兒童發展的獨特價值，圍繞生活事件引導教師開展課程研修。看見兒童在生活中的成長，是我園教師的專業追求。

一、發現班級生活的獨特價值

在長期的觀察和教育實踐中，我們認識到班級是幼兒園開展教育教學活動的基本單元，班級生活是幼兒在園一日生活的重心。每個班的三人組（兩位專任教師、一位保育員）是幼兒在園活動的組織者，也是幼兒重要的伙伴。他們既是幼兒行為的觀察者，又是幼兒生活的參與者，對幼兒的成長具有最直接、最深刻的影響。

發掘班級生活對幼兒的發展價值，班級三人組是主力軍。班級三人組在長期相處中形成了一定的默契，他們日常自然發生的對班級生活的談論，實際上是一種圍繞兒童發展的專業討論，體現了教師的專業自覺。然而，教師自己都沒有意識到這種討論早已成為他們工作和生活的一部分。基于這樣的認識，我們把教研的重心放在班級，構建以“班級三人行”為基本單位的研修共同體。

“班級三人行”是班級兩位專任教師和一位保育員自發形成的觀察和研究小組，他們在一日生活中關注兒童、研究兒童，以獲得對兒童發展更全面、深刻的理解。值得一說的是，作為幼兒園保教工作的參與者之一，保育員無疑對幼兒的發展有著重要的影響，然而長期以來，保育員一直處于幼兒園教研的邊緣，這不能不說是一種遺憾。我們認為，保育員理應參與到教研中，他們與專任教師一樣，是“班級三人行”不可或缺的一分子。

為了助力班級三人組的專業成長，園長、教研主任等園所管理者以及衛生保健、后勤等專業服務者也積極提供外部支持，由此，全園形成了研修共同體。

二、“班級三人行”的支持系統

（一）引入第三方視角，多角度觀察和理解兒童

觀察的目的是理解，理解的起點在觀察。教師在觀察幼兒的過程中會浮現出很多疑問和困惑。比如，有教師注意到，有的幼兒自己和同伴玩的時候很活潑開朗，但在教師面前常常沉默不語;有的幼兒在幼兒園時挺獨立的，但在家里連吃飯都需要喂，在園和在家表現很不一樣。又如，自由游戲時，總有幾個幼兒處于游離狀態，不能專注地投入到游戲中;在遇到爭執時，有的幼兒總是處于矛盾的中心，這讓教師感到又苦惱又好笑。

教師往往將自己的角色定位在幼兒活動的指導者。我們發現，作為一名指導者，教師的觀察在有所聚焦的同時也不自覺地存在盲區。為了引導教師跳出固有的對教師角色的認識局限，學習多角度地觀察幼兒，從而更好地理解幼兒，我們嘗試引入“第三方觀察者”。當時，我園正好迎來一批實習教師，我們便在每個班安排一位實習教師充當“第三方觀察者”，以非參與者的角色來觀察幼兒的學習、游戲和生活。第三方觀察者不參與互動，也不對幼兒的表現進行評價，這使他們可以更冷靜、超然地看待班級中發生的事件。

值得注意的是，設立“第三方觀察者”角色并不意味著要給每個班多配一名教師，班級教師若能跳出固有角色，也能成為第三方觀察者，提供多樣的觀察視角，而我們的最終目標是希望班級教師能“看見兒童”。例如，有一天，大三班的兩位教師同時對參加“玩色區”活動的幾名幼兒進行觀察。幾名幼兒用滴管等工具取水和顏料，調制不同的顏色。一位教師在觀察記錄本上這樣寫道：“幼兒對玩色區活動的規則認識不夠清晰，取水過程中有水灑在地板上，幼兒沒有及時清理，作品的展示缺少環境的支持……后續在指導中，要針對不同幼兒采取不同的指導策略，如制止喜歡搶占玩具的大壯，鼓勵膽小退縮的小玲，表揚遵守規則的小紅……”而另一位教師以第三方視角來觀察，看到了另外的景象：“在大部分時間里，小明是游戲的主導者，他發動游戲、制訂規則;小紅是追隨者，遵守規則;小強是規則的守護者，會用語言或表情對違反者加以提醒，甚至給以懲罰;小玲更像是游客，處于游戲圈子的邊緣;小西是游戲中的明星，他發明的新玩法受到了同伴的追捧;大壯是游戲中的小霸王，他會搶占玩具、空間等。但在游戲過程中，這些角色并不是單獨存在的，也不是一成不變的。比如，大壯有時也會主導游戲和維護規則，小強有時也會化身小霸王。當教師不主動介入游戲時，幼兒有了更多機會主動學習他人的行為方式，讓自己獲得多種角色和游戲體驗。”

通過第三方視角的觀察，教師們關注了先前未關注過的現象，思考了先前所未思考過的問題。面對幼兒在不同活動中的行為表現，教師能夠克制自己，不輕易介入或武斷地做出評價，由此，逐漸向“看見每一個，看懂每一刻”的目標靠近。

（二）借助“學習故事”開展研修，提升專業敏感性

教師每天都和幼兒在一起，日復一日地與之相守相伴，然而，由于對一日活動流程極度熟悉，教師也很可能產生觀察的“鈍感”。為了幫助教師提升專業敏感性，我們決定借助“學習故事”開展研修。

“學習故事”是一套兒童學習評價體系，能引導教師在觀察和評價中盡力去發現兒童的優點。例如，小班的一位教師記錄了這樣一個事件。這天，操場邊有一堆保育員剛剛掃到一起還沒來得及清理掉的落葉，皮皮蹲下來，撿起一片片樹葉放在手心揉搓，把已經清掃過的地面又弄臟弄亂了。教師敏銳地意識到皮皮的這一舉動反映出皮皮充滿好奇心、有探究精神，由此，教師選擇了等待，給皮皮充分的時間探索，滿足皮皮的好奇心，然后啟發皮皮進行換位思考，成功地引導皮皮自己動手將地面重新清理干凈。

“學習故事”也能支持教師進行反思性實踐。大班的一位教師記錄了這樣一個事件。運動會的跳繩比賽結束后，教師設計了一張表格，請班級前十名的幼兒依次寫上自己的名字，并把表格展示在墻上以示鼓勵。浦浦雖然上榜了但表現得很沮喪，教師不解，詢問原因之后才了解到，原來浦浦是第十名，名字列在表格的最后一行，這讓她覺得自己不如其他同伴。這個事件引發了教師的反思：原本以為可以鼓勵幼兒，沒想到卻傷了幼兒的自尊心;我們設計這樣的表格，是為了達成自己預設的目標還是為了滿足幼兒的需要？由此，教師在班里開展談話活動，和幼兒聊聊關于跳繩的那些事：“你喜歡跳繩嗎？你是怎么跳的？你有沒有什么困難？你有沒有給自己設定目標？”談話活動后，教師鼓勵幼兒自己設計記錄表，對自己的活動進行記錄。有的幼兒記錄了自己跳繩個數的變化，有的幼兒記錄了跳繩時的心情，有的幼兒用自己喜歡的符號為自己加油打氣，有的幼兒寫下了自己制定的跳繩目標。教師感慨，在自主的前提下，幼兒的記錄中竟有如此豐富的表達。后來，教師還根據幼兒的建議組織開展了親子跳繩、平行班團體跳繩比賽等活動。

我們借助“學習故事”開展研修，不是讓教師學習怎樣撰寫故事文本，而是希望教師領悟“學習故事”的內涵，保持專業的敏感性，發現兒童在生活中的學習與發展。

（三）組織讀書交流活動，豐富對兒童的認識

教師以班級工作為第一要務，往往沒有大塊的時間來進行深度閱讀，有限時間里的閱讀難免碎片化、淺表化。為此我們組織了“閱讀小組”和“名著閱讀分享會”等讀書交流活動，一方面鼓勵教師閱讀，另一方面，鼓勵教師把閱讀的內容與班級生活中發生的故事結合起來進行交流分享。由此，教師的閱讀體驗鮮活起來。當閱讀與實踐結合時，教師對兒童的認識更豐富和深刻了。

例如，在一次“閱讀小組”活動中，一位教師分享了自己閱讀后的收獲。他從對“幼兒為什么不遵守教師指令”這一現實問題的思考出發，在那段時間搜索并閱讀了不少相關文獻，如《超越觀察評價，理解兒童：基本理念、路徑與目的》《理解兒童的前提：承認兒童的不可完全被理解》《教師理解兒童的內在阻礙：基于一項田野考察的發現與反思》《理解兒童的關鍵條件：教師的“一識四力”》等文章。在分享時，這位教師提到的幼兒不聽教師指令的現象引發了其他教師的共鳴，然后，他結合自己在閱讀中的收獲，談了自己對于“幼兒不聽指令”原因的分析，提出“問題的實質是教師和幼兒對‘指令有不一樣的認識”的觀點，引發了教師們對自己日常“發指令”行為的反思。

又如，本學期我們組織教師們共同閱讀了美國教師佩利的名作《直升機男孩》，并引導教師們去發現自己班上的“賈森”，寫一寫自己班上的故事。在一次“名著閱讀分享會”上，中班的一位教師分享了一個故事。一天晨間活動結束后，教師讓幼兒排好隊回活動室，男孩丁丁卻對教師的召喚聽而不聞，一個人站在跑道邊上一言不發，表情看起來平靜而專注。這時，教師想起了賈森的故事，聯想到也許丁丁正在思考著一個對他來說很重要的問題，因而決定不去打擾他，等他思考完自然會回到活動室來。這位教師的分享引發了大家的共鳴：我們要相信幼兒，給幼兒留出自由的空間，很多問題幼兒自己就可以解決。

（四）形成研修共同體，相互支持，抱團成長

在以“看見兒童”為目標的專業發展之路上，除了班級教師自我修煉外，園里的教科研管理團隊也應提供必要的支持和指導，促使全園形成研修共同體。在早期的實踐中我們發現，完全由班級教師自發的教研活動相對低效，自上而下組織的教研活動則會讓教師感到有壓力，從而缺乏活力。我們在摸索中逐漸形成了一種以“班級三人行”為基本單位、全員參與、相互支持、抱團成長的研修模式。我們的研修共同體成員中，既有班級教師、保育員，又有園長、教科研負責人等園所管理者，還有園內的保健醫生、保安等，但我們的專業研討是平等、開放的，我們始終相信“三人行，必有我師焉”，面對每一個真實而鮮活的幼兒，教師的見解不一定比保育員的更高明，園長的辦法不一定比普通教師的更有用。在我們的研修共同體中，沒有哪個人是絕對的意見領袖，也沒有哪個人是不容置疑的權威，管理者和班級教師之間的關系不是指導和被指導的關系，而是相互信任、相互學習、共同成長的伙伴關系。

三、在生活中看見兒童，實現專業成長

經過長時間的探索和實踐，我們逐漸看到了“班級三人行”的成效。“班級三人行”將每個教師都卷入共同研究兒童、研究教育的專業研修中，在此過程中，教師自身也實現了專業成長。我們總結經驗，不斷完善，讓“班級三人行”成為一種可持續的研修方式。

（一）成長中的“班級三人行”

“班級三人行”研修方式源于班級教師之間日常自發的對班級中每天所發生事件的談論，其誕生之初就帶著自由、輕松的基因，而正是這種基因保護了教師們參與交流的愿望，讓教師們暢所欲言。班級的“兩教一保”是幼兒在園最親近的成人，三位專業人員組成的研修小組為理解兒童、發現生活中的教育契機提供了良好的基礎。

“班級三人行”的特點是靈活、自主，但如果過于隨意也會帶來另一個問題：因交流的內容不夠聚焦、深入而導致研修效率低。“班級三人行”是由專業幼教工作者開展的專業研討活動，而不是“茶話會”，不談論家長里短。鑒于此，我們通過專題培訓，引導教師們學習“討論的技術”，養成討論的習慣，使每一次討論都能聚焦具體的問題，開展專業的研討。同時，我們發現不少教師在討論時花了很多時間仍不能說清楚自己所觀察到的事件以及自己想表達的觀點，因此我們結合“閱讀小組”和“名著閱讀分享會”活動，有意識地幫助教師從模仿開始，學習抓住重點信息，準確地描述事件，并提煉自己的核心觀點，從而提高討論的效率。

“班級三人行”研修開展的時間可以由每個班的教師們自己掌握，在不影響一日生活秩序、保障幼兒安全的前提下，教師們可以自由選擇時段和場合來進行討論。只要問題聚焦、表達高效，即便是短短5分鐘的隨機討論，也常常能迸發出火花。

在一日活動中，教師們往往無暇顧及資料的留存，因此我們建議教師們利用好每天幼兒離園后的“黃金10分鐘”。在那個時間段，三位教師都在班上，熱鬧了一天的活動室安靜下來，一天里發生的故事都還在教師的腦海里。三位教師可以利用這個時間段快速回顧白天的所見所思，把令自己印象深刻的故事及由故事引發的思考做一交流，并采用錄音的形式記錄下來，從而積累形成“班級三人行”研修檔案。

在每周的年級組研修活動中，班級教師可以對自己班級的三人組一周來關注的事件及由事件引發的研討進行分享、匯報。在每月園所的“課程先導組”會議上，園長或教科研負責人會與教師們一起從中篩選和捕捉有價值的問題，在更大的范圍、更深的層次上開展二次研討。

（二）“班級三人行”研修舉例

案例一：紅筐子該由誰來搬

一天早操結束后，大一班的湯老師對孩子們說：“請大家排好隊，值日生搬上紅筐子（戶外活動時用來裝紙巾、消毒液等材料的），我們一起回活動室吧。”東東是那天的值日生，但他忘記去搬紅筐子了，直到大家都排好隊要往回走時，他才想起自己的職責。就在他伸手去搬紅筐子時，一旁的小喬搶先搬起了紅筐子。東東請小喬還給他，可是小喬抱著紅筐子，就是不肯還給東東，邊上的另一個同伴也表示支持小喬。東東又委屈又生氣，他大喊：“我不搬了，我再也不搬了，哼！”說完氣呼呼地走了。

湯老師看到了這一幕，她沒有上前幫助孩子們排解紛爭，而是及時拍下了當時的場景。回到活動室以后，東東還是氣鼓鼓的，不愿意和小喬玩。于是，在晨間談話時，湯老師把這件事情作為話題，請孩子們一起來討論。談話中，湯老師知道了事件的原委：原來是小喬因為上一周生病請假，很久沒有當值日生了，她太想做一次值日生、搬一次紅筐子了。當小喬看到東東忘記去搬紅筐子，沒有履行值日生的職責時，小喬認為東東已經失去了當值日生的資格。所以小喬沖上前去搬起了紅筐子，不愿意還給東東。在了解事情的經過后，孩子們都發表了自己的觀點（掃下圖中二維碼可觀看相關視頻）。班上的另一位教師吳老師看見，后來在區域活動時，小喬和東東在一起說著話，兩人已經和好了。

這一事件到這里似乎已經結束了，但教師們的思考沒有停止。在當天下午的三人組研討中，教師們又對事件進行了復盤。湯老師提出，這個事件中，東東似乎不遵守規則在先，而小喬的做法也不盡合理。這時，吳老師提議換個思路，別再去想兩人做錯了什么，而是想一想兩人做對了什么。思路一轉換，大家覺得豁然開朗：東東忠實地履行值日生的職責，值得肯定;而小喬懷著為集體服務和維護規則的愿望，同樣值得肯定。這一事件中兩個孩子表現出的可貴品質，都應該受到肯定，不能因為他們發生了爭吵，就予以否定。如果我們能用欣賞和發現的眼光去看幼兒正在發生什么樣的學習，而不是用一種找缺點、找問題的“醫生”心態去“診斷”幼兒，我們便能一步步走近幼兒，更好地理解幼兒。

案例二：我學會了拍球

寒假前，園里對幼兒做了一次動作技能測查，其中有一個項目是拍球，合格的標準是做到連續拍球20下。大多數孩子都能完成，且姿勢標準，每一次拍球都能使球落地后彈起至腰的高度，但康康做不到，他其實還沒有學會拍球。只見他把皮球高高舉起，讓其自己落下，抓住球自己彈起來的時機用手掌去觸球，每觸一下，報一個數。球越彈越低，等球徹底彈不起來了，他就抱起球舉高再來一次。“1，2，3，4……5，6，7……8，9，10……”康康分6次完成了共計20下“拍”球，一數到20，他馬上一把抱住球，傳給了下一位。負責測查的園教科室主任王老師全程微笑，看著康康完成“拍”球，沒有制止他、批評他、糾正他，最后還朝他豎起了大拇指。

寒假結束，新學期開始，在一次晨間鍛煉時，康康抱著球走到王老師面前：“王老師，你看我拍球，我現在能拍很多很多個了。”說完，他馬上開始表演，邊拍邊數，還不時地將目光投向王老師，生怕王老師沒在看他。大約連續拍了70下后，他主動停了下來。王老師問他：“感覺怎么樣？剛才拍了幾個球？”他答道：“多得數也數不清，好像有80個了。”當天離園時，王老師和康康媽媽進行了交流，康康媽媽說，寒假里康康自己提出要學拍球，堅持每天練習，一星期練習下來就能拍得很好了，到后來可以連續拍100多下（掃下圖中二維碼可觀看相關視頻）。

當天下午，王老師和康康班里的教師一起對此進行了研討。在當月的園“課程先導組”會議上，王老師也分享了這個案例。令大家都非常感慨的是這個案例中師幼之間的“默契”。之前，康康還沒有學會拍球，他自己心里是明白的。王老師看到康康試圖蒙混過關的動作，不僅沒有揭穿他，還給了他一個“大拇指”。新學期，康康主動邀請王老師看他拍球，說明他自己很清楚之前拍球的動作是不合格的，而此后他一直把這件事記在心里。經過假期里的堅持練習，他取得了很大的進步，也樹立了自信，他內心的聲音也許是：“我上次不會拍，現在我會拍了，我希望老師能看到。”通過這件事，教師重新認識了這個機靈、樂觀、積極并且能夠為達成目標而堅持、努力的康康。如果當初王老師在測查時直接判定康康“動作不合格”，或把康康叫出來單獨輔導、強化練習，很可能使康康情感上受到傷害，教師又怎么看得到康康要求上進、不服輸的可貴品質呢？

“班級三人行”貫穿著教師對兒童的關注，對教育的思考。只要班級里的三位教師能真心實意地關注孩子，千方百計地看見孩子，想方設法地理解孩子，就能夠幫助孩子獲得成長的力量。