看見每一個 感悟每一刻

俞春曉 杜俏翰

杭州市原下城區歷來重視學前教育工作，曾被評為“全國幼兒教育先進縣（市、區）”。近年來，原下城區充分發揮行政、教研、督導三者的合力，全面推進幼兒園課程改革。在這個過程中，每所幼兒園的園長和教師積極行動起來，搭建研修平臺，逐漸看見兒童、理解兒童、相信兒童，他們的兒童觀、課程觀發生了改變。下面的一組文章可以讓我們看到，園長和教師關注兒童成長，不斷反思自身的教育行為，努力提高課程領導力，使幼兒園的教育質量逐步得到提升。

2017年，浙江省教育廳出臺了《關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》，對幼兒園課程的園本化建設提出了明確的方向。我區有的幼兒園躍躍欲試，有的胸有成竹，而有的小心謹慎，還有的有畏難情緒。作為教研員，我們并不要求所有幼兒園都統一步伐，而是強調因園而異，鼓勵幼兒園在原有基礎上進行課程改革，重在形成一種所有教師積極主動參與變革的文化。

一、從文本走向現場，讓課程的整合看得見

1.從關注文本撰寫走向關注教師實踐

在貫徹《關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》的初期，很多幼兒園都把精力放在撰寫課程方案上。毫無疑問，形成方案是必要的，但不應該由管理者去撰寫一個看上去很漂亮的文本，而應該重視教師的實際工作，自下而上地對已有的課程實踐進行回顧和審議，進而梳理、提煉，做整體反思和架構，在此基礎上形成的方案還需要不斷在實踐中完善。于是，我們積極推動基于課程方案審議的園本教研，讓所有一線教師用自己的教育實踐為課程方案的科學性、合理性、適宜性貢獻自己的力量。比如，三塘實驗幼托園開展了幾輪課程方案集體審議，解決了兩個重要問題。第一個問題是，4月份新設的“閱讀節”讓大家太“忙”，怎么辦？由于此時班級正在開展關于春天的主題活動，教師們產生了困惑：如果開展“閱讀節”，那么傳統的春天主題活動還要不要開展呢？通過討論，教師們很快找到了問題癥結和解決辦法，把原本各自獨立的“閱讀節”和“春天”主題活動整合起來，讓“閱讀節”成為“春天”主題活動實施的重要路徑。這里的“整合”不是簡單的活動整合，而是指課程理念上的整合，是教師們對課程方案和課程實踐之間關系的深度理解。第二個問題是，幼兒園做了多年的“我老爸最棒”的特色活動如何深入？當園長引導教師們從課程頂層架構的角度去思考這項活動時，教師們開始理解這并不是簡單的特色活動，而是幼兒園在努力踐行課程理念，是幼兒園和家庭、社會協同教育的重要舉措。由此，教師們對開展該特色活動的目的和意義更清晰了，進而發現了更多深入開展活動的路徑和方法。在這樣的推進中，大家逐步感悟到，當把課程方案和教育實踐割裂時，“課程園本化”就會被理解為增加很多特色活動，使課程臃腫和龐雜;課程頂層設計和下位實施如果能有效對接，不僅能幫助幼兒園逐步理順課程目標、內容、路徑，還有助于教師理解和認同課程理念和目標，并能更有效地去實施。

2.從凸顯領域特色走向關照全面發展

在推動課程園本化實踐的初期，區域內很多幼兒園已經形成了諸如體育、早期閱讀、美術等較為鮮明的領域特色課程。我們認為，推進幼兒園課程建設不應該強化單一特色，而應該基于兒童的全面發展來完善幼兒園課程的實施，于是，我們鼓勵幼兒園跳出舒適區，尋求課程的適宜性，回歸教育的本質。

萬家星城幼兒園的“玩·美”特色課程剛開始只是美工專用室的特色活動，在課程推進中，教師們認識到兒童在其中的發展是多元的、整合的，于是他們對“玩·美”的認識越來越寬廣，逐步建立起“以玩激趣，以美育人”的理念，并把這一理念落實到課程的整體實施中，就這樣，一個特色小課程逐步發展為一個關照幼兒全面發展的大課程。同樣，東新實驗幼托園之前一直做“自主陽光運動”體育特色課程，在區域層面的推動下，他們邀請專家與教師深度對話，分析該課程的優勢和劣勢，對原有的各類活動及資源進行合并、拆分、梳理、規劃，將幼兒的一日生活、游戲、學習與運動融合在一起，明確了課程的目標、內容和路徑，提煉出“多彩生命課程”，使課程園本化走上全面發展的快車道。在這樣的推動中，很多幼兒園的課程都從凸顯領域特色走向了關照全面發展。

3.從強調計劃執行走向鼓勵課程生成

在教育現場，教師們覺得最難的是如何尊重幼兒的需要。于是，我們開始在區域層面提倡“設計課程預案”和“開展課程審議”。我們告訴教師，“計劃”應是一種“預案”、一種假設，是可以改變的，這就給了教師們明確的方向——課程實施必須根據幼兒的實際情況靈活調整。而根據什么調整、如何調整呢？我們鼓勵幼兒園用“課程審議”的方法來提供保障。通過不同教師群體的審議、不同課程實施階段的審議，越來越多的教師敢于追隨幼兒興趣來調整課程了。比如，大成實驗幼兒園的教師發現，幼兒在吃橘子時對“橘核是不是能發芽”產生了濃厚的興趣，但是這個活動不在計劃內，而且由于時令不對很可能面臨發芽失敗的結果，要不要引導幼兒探究呢？于是，園長組織教師一起審議，大家一致認為可以根據幼兒的興趣進行調整，而且即使失敗也是一種學習，正好可以借助失敗發現植物發芽與天氣的關系。這樣的審議給了教師信心，一場非正式的探究活動穿插在了原主題活動中，并在反復的“發現問題—審議解決—發現新問題”的過程中持續到第二年的春天。這樣做不僅從思想上解放了教師，也從策略上為教師們靈活生成課程提供了支持，讓教師們有了追隨幼兒的興趣和需要的動力和信心。

二、從傳授知識走向促動自主學習，讓兒童的發展看得見

1.從追新求異到回歸生活

在課程園本化探索的初期，教師們總認為應該去挖掘一些人無我有的素材，所以學習內容很容易偏向繁難深奧的知識。為此，我們開展了“兒童的學習在哪里”的區域大教研，帶領教師們一起討論幼兒園一日生活中有哪些學習機會。星辰幼兒園的教師們發現，每天領取牛奶對幼兒來說就蘊含著豐富的學習機會，比如，今天全班需要領取多少牛奶？如何點數又對又快？領少了怎么辦？這些問題的解決可以讓幼兒獲得有關數學、社會等多領域的知識和經驗。于是，他們把讓幼兒自己配送牛奶作為課程目標中培養幼兒自我管理能力的一個極好的實施途徑。東園嬰幼園的教師發現，幼兒在用餐和游戲中常常因不小心弄臟地面而求助于教師或保育員，于是教師準備了一些小掃帚、小畚箕，結果幼兒非常喜歡運用這些小工具進行勞動，這恰好有利于實現“在日常生活中學習服務自我和服務他人”的課程目標。安華幼兒園的大班教師發現日復一日的晨間點名僅僅是為了統計并上報來園人數，幼兒沒有從中獲得新的經驗。教師聯想起這段時間幼兒對自己的名字產生了興趣，何不讓他們每天自己來簽到呢？于是教師準備了簽到桌和簽到本，讓每個來園的幼兒按自己到園的先后順序寫下名字。一年下來，幼兒不僅能正確書寫自己的名字，還對更多的漢字產生了興趣，準時到園的積極性也提高了。這個做法在大班推廣開來，同時引起了中班、小班教師的思考，從此，介紹送自己來園的家人、和好朋友抱一抱、自主選擇今天的座位等都自然地滲透到了每班幼兒來園簽到的環節中，一個日常的生活環節變得更有意義了。朝暉幼兒園恰逢園舍重新裝修，教師便帶幼兒一起設計自己的班級環境，一起計劃新環境中的生活和游戲，主題活動“搬新家”就伴隨著幼兒的新生活展開了。在這樣的理念推動下，幼兒園的各項活動樸實無華，幼兒在其中的學習與發展機會卻很豐富。

2.從忙于“我想……”到讀懂“他想……”

我們發現，在幼兒園課程實施方案逐步完善的同時，教師的課程意識也越來越強。鳳棲幼兒園的教師基于“學習根據氣溫自主穿脫衣服”的目標，在環境中設置了溫度計，不料班里幼兒對著溫度計量起了身高，教師不知道在此種情況下應該如何回應幼兒的想法。于是，我們抓住機會開展全員大討論：幼兒用溫度計量身高體現了什么樣的原有經驗和發展需要？怎樣幫助幼兒在身高尺和溫度計之間形成經驗鏈接？通過討論，教師們深受觸動，“教育首先應該傾聽和理解兒童”的理念開始深入教師的內心。每年，我們還舉辦“繽紛游戲節”，共同分享和解讀兒童學習案例，并把兒童精彩的學習過程通過微信公眾號推送出去，讓更多的教師受到啟發，改變固有觀念，愿意去傾聽兒童到底是怎么想的，在此基礎上接納、支持兒童。

3.從重視教育裝備走向重視兒童感受

隨著課程建設的不斷推進，教師們越來越重視環境創設、材料投放。但我們發現，大家常常忙于豐富材料和環境，而不太關心到底誰在使用、是怎么用的;大家嘴里滿是“孩子們喜歡”，卻不太知道到底是哪個孩子喜歡、有沒有孩子不喜歡。于是，我們組織大家反思：課程是為誰服務的？指向的是活動還是人？在此基礎上，我們積極倡導教師要“看見每一個”。

（1）開展對教育環境的研修，發現教育的落腳點。比如，我們看見有的班級在引導幼兒探究橘子，墻面上展示著教師制作的橘子結構圖，果皮、果肉、果核等部位標注得清清楚楚。于是，我們組織教師研討，引導教師反思：創設這個環境的目的是什么？你知道班里哪些幼兒了解了這些，哪些幼兒還不了解？如果請幼兒自己來表達對橘子的理解，他們會怎么做？經過分析，教師們發現原來自己把關注點落在了橘子上而沒有投向幼兒的發展。這樣的研討促使更多的教師開始意識到兒童對環境、材料的反應才是自己要關注的重點。比如，在墻上設置日歷當然很好，但更重要的是要去關心不同的幼兒是怎么理解日歷的，每個幼兒找到了哪些對自己來說是重要的日期;在區域中投放具有教育意義的圖書毫無疑問是有效的環境支持策略，但更重要的是后續要去觀察和發現誰喜歡看哪本書、為什么。由此，教師們對“以人為本”理念的理解慢慢清晰起來。

（2）用學習故事記錄幼兒的表現，覺察自己觀察背后的思考。我們開啟了連續的“學習故事”研習班，用“站在兒童身邊”“每天記錄一點點”“和同事相互交換意見”等方法不斷激發教師對兒童的好奇心，堅持自我反思：我記錄故事的初心是什么？這個故事與兒童的連接以及與我內心的連接在哪里？漸漸地，教師們發現，以前自己總是用一種找缺點、找問題的“醫生”心態來觀察幼兒，現在則能用欣賞和發現的眼光去尋找幼兒正在發生什么樣的學習;以前總是習慣給幼兒貼上“調皮”“不團結友愛”等標簽，現在則愿意和幼兒站在一起去見他所見、想他所想，不斷拓展著自己對幼兒更多元的理解和認識。由此，教師們對“兒童是有能力的學習者”的信念慢慢堅定起來。

（3）學習使用馬賽克方法，傾聽兒童的“一百種語言”。我們推薦教師閱讀相關書籍，并邀請相關專家做深入解讀，鼓勵教師從不同視角去發現兒童。景成實驗幼兒園購買了攝像頭裝在幼兒的帽子上，讓教師了解從幼兒的視角捕捉的信息。果然，大班教師發現，一個在教師和父母眼里從不與人交流、對別人的提問一概保持沉默的小女孩，在小朋友的鏡頭中卻迥然不同。為了布置小舞臺，她站在滑梯頂端，大聲指揮著伙伴們：“澤澤，你來幫忙拉一下！”“這樣不對，要重來，沒有拉緊！”“這里不可以拉繩，會絆倒，拉這邊！”這完全顛覆了成人的印象。在大班制作秋千的活動中，教師原以為最令幼兒感到開心的是把秋千變牢固的過程，然而通過幼兒的鏡頭發現，大班幼兒幫助一個中班的妹妹戰勝膽怯坐上秋千才是他們感到最快樂的事，這個發現讓教師及時調整了游戲后分享的話題，更好地順應了幼兒的興趣點。綠洲花園幼兒園在門廳設置了評價墻，每次游戲結束后讓幼兒為自己覺得最好玩的游戲場所貼上愛心，這為教師接下來調整游戲提供了依據。更多的教師越來越重視幼兒的語言、繪畫、前書寫等表征，因為大家知道用這些不同采樣方法獲得的一片片“馬賽克”信息，展現出了一個個鮮活的兒童形象，從而幫助自己更好地了解幼兒。由此，教師們發現、理解兒童的眼界慢慢開闊起來。

三、從自發走向自覺，讓自我的成長看得見

1.推動幼兒園在共同的追求中抱團成長

隨著課程建設的區域性推進，我們采用工作坊的方式，讓幼兒園抱團成長。許多幼兒園的園長和骨干教師常常定期聚會，分享各自的課程故事，探討遇到的各種問題。在一次工作坊成果展示中，各個工作坊展示的內容都很精彩，其中生活坊的幾個園長特別自豪，因為他們從各自的研究中提煉出了具有共性的亮點，體現了團隊的力量。這種抱團成長的溫暖為各幼兒園在探索中不斷前進提供了動力。

2.鼓勵每個教師用自己的方式積極參與

在課程推進中，我們深深感受到課程實施的主體是教師，所以應給每個教師賦能，鼓勵他們用自己的方式和節奏參與進來，相信每一種類型的教師都會用自己的行動為課程建設貢獻獨特視角。比如，有幾位副園長平時好學好問，還主管著園內的課程建設工作，我們就鼓勵他們經常在全區范圍內分享園內的經驗，表達自己獨特的思考，漸漸地，他們成為區域課改的領頭雁。幾位新入職的研究生雖然實踐經驗不足，但我們請他們發揮專長收集專業文獻。有些老教師對課改有一些抵觸，但是他們的感受很有代表性，展現了教師們具有共性的難點、痛點和困惑點，因此我們經常組織沙龍式討論，與教師展開對話，傾聽更多的聲音，避免課程建設脫離教師實際。我們深深地體會到，賦能教師就是要信任教師，順應他們的原有經驗并推動他們獲得新的發展。

3.建構有利于教師持續跟進的學習場

我們創新教研形式，通過互聯網背景下的“云端學習場”來建構積極的群體學習心理空間。我們利用各類自媒體組建了各層級的學習群，一方面，發布即時的教科研信息引起群成員的無意注意，讓教師們在感興趣的基礎上自然卷入;另一方面，則根據大家的共性問題，運用在線直播、網絡會議、資源共享等方式支持教師有目的的學習。教師在每一次有意或無意的觀看和轉發中，既是信息的接收者，也是信息的傳播者，更多的教師從被動學習走向主動學習。

回望來時路，我們感悟到區域推進幼兒園課程建設是一個放手、賦權、激能和多方對話的過程，是尋找初心的過程。而下一站，我們要做兒童成長的合伙人，進一步反思師幼關系，努力讓幼兒為自己的成長貢獻更多的力量。