意隨言走，文本情感體會的應然策略

萬曉霞

【摘 要】統編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排內容，其中“語文要素”緊扣小學階段語文能力體系，指明了教材單元的訓練重點，為學生言語實踐的方式奠定堅實基礎。因此，使用統編版教材就需要積極落實單元要素，將要素轉化為學生能夠帶得走的語文能力。本文提出要鏈接體驗，從畫面想象中體會文章情感;聚焦形式，從誦讀還原中體會文章情感;聯系整合，從關聯再現中體會文章情感;解構主題，從深入感知中體會文章情感。

【關鍵詞】鏈接體驗 聚焦形式 聯系整合 意隨言走

統編版語文五年級下冊第一單元語文要素是“體會課文表達的思想感情”，編者先后編選了《古詩三首》（范成大的《四時田園雜興》、楊萬里的《稚子弄冰》、雷震的《村晚》）、精讀課文《祖父的園子》和略讀課文《月是故鄉明》《梅花魂》等，根據不同的課文內容以及編者所設置的用意，教師可以厘定不同的定位、采用不同的策略，引導學生緊扣文本表達的語言，感受其中所包含的內在價值，更好地推動學生言語實踐能力的生長，巧妙地落實語文要素。

一、鏈接體驗，從畫面想象中體會文章情感

語言文字作為一種符號，其原生態是一種機械、僵硬的存在，但在作者的組合下，就擁有了生命的氣韻，鮮活的畫面。如何落實這一單元“體會文章思想感情”這一語文要素呢？筆者認為，教師需要著力引導學生進行體悟和思考，在學生理解語言內容的基礎上，捕捉和還原學生認知狀態，從具體鮮活的畫面中感受文本的語言。

統編版語文五年級下冊第一單元第一篇課文就是《古詩三首》，選擇了三篇描寫兒童的古詩，將兒童的天真可愛借助語言文字展現了出來，讓學生眼前浮現出最鮮亮的一面。因此，教師就不能將學生的認知局限在固有的層面上，而應引導學生感受詩人蘊藏在詩句中的豐富情感。比如，第三首詩是宋代詩人雷震的《村晚》，詩人以“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”描述了對牧童的喜愛之情。鑒于此，教師就需要在理解詩句大意的基礎上展開想象，緊扣詩句中“橫”“吹”這兩個動詞，想象牧童在夕陽中放牧回家的場景。比如，“橫牛背”是一幅怎樣的畫面？“信口吹”究竟是怎樣吹？這些都是有限的詩句所無法具體描繪的，需要結合自身的生活經驗進行想象和猜測，學生的想象可謂是豐富多彩，有的想到牧童可能是橫趴在牛背上，有的想到可能是橫臥在牛背上，有的想到可能是橫躺在牛背上;針對“信口吹”，學生的想象更為五花八門，有的想象成齜牙咧嘴地吹，有的想象成搖頭晃腦地吹，有的想象成眉開眼笑地吹……一幅幅鮮活的圖景就這樣在學生的認知體驗中呈現了出來，將詩人內在的情懷展現了出來。

從詩句到畫面，再從畫面到情感，學生經歷了理解、想象的思維歷程，將想象的任務融入學生內在體驗之中，推動了學生言語實踐能力的生長。

二、聚焦形式，從誦讀還原中體會文章情感

著名詩人歌德曾經說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”語文教學的華麗轉身決定了不能讓學生停留在內容信息的層面上，更需要巧妙地關注文本的言語形式和表達手法。

不同的情感，需要有不同的寫作方法，自然也就呈現出完全不同的言語形式，教師需要引導學生運用不同的價值體驗和認知方式，捕捉文本中所呈現出來的言語形式，推動學生言語實踐能力的生長。

以這個單元的第二篇課文《祖父的園子》為例，作者以質樸而生動的語言展現了童年時代在祖父園子中自由自在、無憂無慮的生活。因此，很多文本的語言是短促而鮮活的。比如，“凡是在太陽下的，都是健康的，漂亮的。拍一拍手，仿佛大樹都會發出聲響;叫一兩聲，好像對面的土墻都會回答。”“黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。”這樣的語句具有非常典型的價值，教師可以組織學生從整體上把握語句特點，提煉出言語形式的獨特之處，感受短促有力的語句，對于表現自由狀態的作用。另外，教師還要引導學生關注語句中典型的關鍵性句式，比如“愿意……就……”，讓學生感受到作者表面上寫事物，實際上是暗指自己生活過得自由與無憂，讓學生真正感受到言語實踐的表達作用，巧妙地落實這個單元的語文要素。

三、聯系整合，從關聯再現中體會文章情感

真正高效的閱讀是一個順應的過程，順應作者表達的思路，順應作者在文本中情感流淌的傾向。因此，教師不僅要讓學生理解文本的基本內容，還要讓學生在知其然的同時，更知其所以然，隨著作者所表達的氣韻，體會文章的思想感情。

比如，季羨林先生所寫的《月是故鄉明》一文，借助了自古以來鮮明故事的鮮活意象“月”，來表達自己對家鄉的思念之情。為此，教師就可以從文本的內容入手，將教學的關注點聚焦在文本深處，幫助學生做好相應的儲備。這篇文章最典型的價值就是作者描寫了在不同的狀態下對月的不同感受，但其本質對家鄉的思念之情卻是完全不變的。比如，課文的第五自然段，就針對性地描寫了不同地域的“月”。尤其是在國外的歲月中，作者描寫了風光旖旎的瑞士萊芒湖、無邊無垠的非洲沙漠、碧波萬頃的大海、巍峨雄奇的高山……無論身在何處，只要看到月亮，就想到自己的祖國和家鄉，想到了家鄉的那輪小月亮。此時，教師應該順應作者的表達思路，踏著文本語言的文字，追尋作者蘊藏其中的情感軌跡，鼓勵學生思考，體悟作者言語表達的內在情感。

這種以積極體驗的方式，將學生的內在意識與文本語言的特點巧妙地進行了實踐和融通，揣摩了文本語言中所裹挾的豐富情感，讓學生的思維始終伴隨著文本語言的情感走向，體會了作者言語情感之間的交流。

四、解構主題，從深入感知中體會文章情感

情感的抒發有著很多完全不同的方式，有的是借助事物寄托情感，有的是通過具體的人或者事抒發情感。作為一個相對完整的單元，編者在設置文本內容層面上，就應該做到類型的豐富化。正是出于這樣的用意，編者在這個單元的最后一篇課文選擇了陳慧瑛的《梅花魂》，這是一篇典型的敘事性散文，描寫了外祖父對于墨梅圖的珍愛，展現了人物內心豐富的情感。

作為單元中的一篇略讀性文本，教師無須進行過于寬泛的講述，而是要將更多自主性閱讀的權利交還給學生，讓每一個學生都將思維聚焦在文本的核心處。因此，教師可以組織學生在初步閱讀時先從文本內容入手，說說課文描寫了外祖父與墨梅圖的哪些事。隨后，引導學生超越文本語言的藩籬，思考從這些事情中看到了外祖父怎樣的思想情感，再說說你對這個題目的感知與理解。這樣的設置拋開了略讀性文本的其他信息，同時讓學生經歷了從理解到體驗的過程，將學生思維逐步引向文本的語言深處。最后，從文本表達的主題入手，以探究文本題目“梅花魂”作為契機，將課文中所有的人或者事都融入進來，從而捕捉外祖父在所有事件中具體的言行，感受人物內心對家鄉的眷戀之情，將學生認知真正推向一個全新的層次上。此時，教師再相機出示課文的最后一句：當年的我，還過于稚嫩，并不懂得，我帶走的，豈止是我慈愛的外祖父珍藏的一幅丹青、幾朵血梅？我帶走的，是身在異國的華僑老人一顆眷戀祖國的赤子心啊！教師引導學生對最后提煉并揭示中心的話進行體悟，就很巧妙地關注了文本內容，將文本內容、情感體會和主題洞察，巧妙地融合在了一起。

在這一案例中，教師就緊扣這篇文章敘事性的語言特點，將情感的體悟聚焦在對文本主題的感知上，在學生擁有絕對自主性閱讀權利的基礎上，提升學生的言語實踐意識，真正推動學生言語意識的發展。

關注語文要素并不是要以一種方法落實到底，而需要根據課文不同的文體、不同的樣式、不同的特點，來選擇不同的方法，真正推動學生言語實踐能力的生長，提升學生內在的認知意趣，促進學生言語實踐意識的不斷發展。