英語課堂中的文化對話與文化比較教學

【摘要】學生和教師的文化身份通過在課堂上的語言學習以及其伴隨的相關文化話語實踐得到確認和強化。英語課程與教學中看似“隨意的”日常常識性“文化”討論是構建個體文化身份認同的主要方式。在英語教育的特定文化語境中，日常文化話語具有主觀性。承認文化差異不是鼓勵文化對立和排斥，而在此基礎上將文化理解作為跨文化交際的內核。在英語課堂教學中，須從文化話語中追尋文化身份認同來建構課堂中的日常文化話語體系。

【關鍵詞】文化差異; 跨文化交際; 文化話語

【Abstract】 The cultural identity of students and teachers is confirmed and strengthened through language learning in the classroom and the related practice of cultural discourse. The seemingly “casual” ?“cultural” discussion in English curriculum and teaching is the main way to construct individual cultural identity. In the specific cultural context of English education， the daily cultural discourse is of subjectivity. The recognition of cultural differences is not to encourage cultural antagonism and exclusion， but to take cultural understanding as the core of cross-cultural communication. In English classroom teaching， we should seek cultural identity from cultural discourse to construct the daily cultural discourse ;system in the classroom.

【Key words】cultural difference ?cross-cultural communication;cultural discourse

【作者簡介】羅璇（1983-），女，漢族，湖南津市人，湖南幼兒師范高等專科學校，講師，碩士，研究方向：英語課程與教學論、英美文學。

【基金項目】本文系2019年湖南省教育廳科學研究項目“跨文化視域下國際英語的本土化教學研究” （項目編號：18C1639）的階段性研究成果。

當下，闡述英語教育中語言和文化之間不可分割聯系的學說主要來自復雜的社會文化理論。社會文化理論認為文化是通過人們的社會實踐建構起來的，因而課堂教學實踐中的文化話語必然影響著個體文化身份的建構和文化觀念的形成。通過調查發現，外籍教師的英語教學和課程設計都特別強調了通過文化和文化分析來學習語言的重要性。而課堂上的文化對話是文化和文化分析的主要形式，其中最常見的是通過跨文化比較來呈現文化差異。然而，英語課堂上的文化教學法也存在潛在風險，即文化身份的建構在很大程度上是由英語教師的文化觀念主導的，是由教師所創設對話的文化語境而產生的。也就是說，將英語課程簡單等同于 “文化話語”可能形成個體對文化的固化思維，從而影響跨文化交際能力的培養。因此，英語課程與教學中看似“隨意的”日常常識性“文化”討論可能是構建個體文化身份認同的主要方式。我國英語教育須從跨文化角度審視當前現狀，根據英語的國際化進程而調整、變革英語教育教學，以英語教學的本土化來應對英語的普及與國際化。因此，有必要批判性地反思我們的教學如何在英語課堂上通過文化話語來實現跨文化交際。

一、課堂中文化話語的主觀性

長期以來，語言與文化之間不可分割的聯系一直是語言教育研究的重要內容。文化觀念在外語教學中的應用是語言教育的內核元素。盡管應用語言學和其他相關領域的學者長期以來一直反對現代主義的、靜態的、單一的文化觀點，更多支持強調多樣性、流動性和混雜性的后現代主義觀點，但這些觀點并沒有完全反映在實際的語言教學實踐中。究其原因，主要是在語言課堂上個體對自我和對他人的理解構成了文化結構的主要認知策略，而這種認知是個體的主觀意識產物，受制于個體自身觀念和思維模式。拜拉姆（Byram）認為： “文化認同感如果不是由語言和傳統教學創造出來的，就會被認為是與之相聯系的。”因此，教師會自然而然地對本民族文化感到最親切自在，即使他們已經意識到了自身對民族文化的刻板與固化印象。然而只要這種觀念存留并持續發展起來，以后就會成為影響教學中跨文化交際能力培養的實現問題。于是精煉和簡化復雜的文化差異教學過程，從比較的視野了解不同民族之間的文化差異就是達到跨文化教學目的的恰當手段。

二、承認差異不是鼓勵對立

文化差異的存在是必然的，也是必須引起高度重視的。直面差異為課堂中的文化對話創造了前提，也為不同文化之間的交流碰撞提供了平臺，是實現文化差異包容獲得認同的必經階段和環節。然而，承認和正視文化差異并非鼓勵固執己見和主張對立排斥，而是站在“文化中立”的立場，進行公正而客觀的文化比較，擯棄文化優劣偏見，在比較中加深文化理解和包容，培養跨文化交際能力。例如，在一節“英語新聞”課上，幾對學生被點名來主持他們選擇的一個加拿大新聞故事的課堂討論。在這次課堂觀察中，兩名學生選擇主持一個電視新聞短片討論最近出現的瘋牛病恐慌。新聞短片討論了瘋牛病對牛肉價格（包括批發和零售成本）的影響，以及這種恐慌對國際出口的影響。根據在課堂上觀察到的日常文化話語，在整個研究過程中，其中一個學生主持人向全班提出了這個問題：“如果加拿大政府宣布加拿大牛肉的安全性，并給我們提供低價，你認為我們國家應該進口加拿大牛肉嗎？ ” 這個問題的語言表現出了學生個人的觀點，并顯示了強烈的民族國家情感，比如“你認為我們的國家…… ”。但是正如哈雷德（Holliday）所說，我們需要停止本質化的過程，并且“把人們對自己文化的看法當作個人觀察，不應該對來自同一背景的人一概而論”。當教師或學生將文化二分化時，他們可能暗示不同國家和民族的文化觀點是相互排斥的。并且由于教師在課堂上的主導作用，這種隱含的觀點不太可能受到挑戰。相反，它很可能在學生的學習過程中被復制，他們開始相信老師希望他們強調文化差異和對立，這是在課堂的文化對話中必須引起高度警覺的，差異不等于對立。文化對立往往體現在對文化及文化差異單向度的分析上，并且在部分學生的書面作品中大量出現。在這個過程中，引導學生 “審視文化差異，比較并理解它，而不必糾結成見”才應該是老師的主要策略。只有這樣學生才可能會融入老師所支持的文化共識中，學會如何在英語課程中進行文化差異分析。

三、理解是跨文化交際的內核

具體來說，跨文化分析所依據的假設是：描述“他人”的方式永遠不能脫離集體或個人的視角，永遠不能脫離習慣的參照系、權力關系、個人利害關系和動機的影響或決定……“文化”被用來解釋或證明由他人文化之外的因素所產生的對“他人”的意見或看法的形象。我們居住的空間以及和我們一起居住在這些空間的人，從根本上決定了那些被賦予觀點（或者可能被賦予觀點）的人如何在這些身份創造中自我定位。然而，在加拿大教師的語言課堂上，文化差異被巧妙地包含在語言和文化的討論中，因此，學生們很快就會理解文化差異的規范性，并通過英語課堂中的常識性文化探討促進了文化身份的建構和對文化差異的認知和理解。因而英語課堂首先要立足本土，再對外吸收，繼而進行本土化改造。依托母語語言文化環境，結合各民族各區域社會文化實情，創造性地借鑒、吸收和消化先進國際英語教學先進的理念、模式、方法，結合中國本土語言文化、政策、教情和學情等各個要素，才能促進英語教育國際化與本土化的有機結合，發掘具有中國特色的英語教學理論方法，真正實現培養跨文化交際人才的目標。

四、從“文化”話語中追尋文化身份認同

外教的英語課堂教學展示了中國學生和加拿大教師在英語課程上開展師生交往、生生交往、同事交流，以及在日常交往中呈現的文化差異和跨文化交際。英語課堂中那些看起來平淡無奇的日常常識性的文化和文化差異話語成為跨文化交際能力潛移默化形成和發展的關鍵元素。跨文化交際之所以能夠在加拿大外教的英語語言課堂上表現出來，恰恰是因為外教的英語課堂每天都會發生這種常識性的文化差異教學。因此，在英語語言教育的跨文化語境中，更需要理解日常文化、文化差異和文化身份認同構成的復雜的共識性文化話語體系。

如果對“文化”的概念和如何進行文化教學等問題缺乏理解和共識，那么從語言教育過程中探索文化差異性與跨文化交際就面臨相當的復雜性和挑戰性。更重要的是，在語言教育過程，教師如果只關注自身的“文化舒適感”，跨文化交際就很難實現。在語言課堂上，以國家和民族為基礎對文化進行理解和認知仍然很普遍。“即使最近的研究指出文化的多樣性和支離破碎的性質及其與語言學習的關系，常識或主流觀念持續提醒教師和學生應對語言課堂的異質語言環境”。因此，承認和尊重文化差異，在英語作為第二語言的課堂上，通過文化交際活動構建民族文化身份，實現跨文化交際，是英語教育教學的主要目標。

從課堂日常對話中涉及的常識文化體系到國家民族文化差異及理解認同，“小文化”和“大文化”都能無差別體現民族和國家文化差異。日常話語中呈現的文化和文化差異所折射的文化身份是與巴特勒的“表演性”理論不謀而合的。巴特勒的“表演性”理論的核心是通過社會構建的“行為”建構個體的社會身份。“除了性別之外，可以替換任何表面上固定的、實質性的社會身份標簽……巴特勒的意思是，這種社會身份并非簡單地存在（它們只有‘物質的外觀） ，而是在社會行為者反復表演時形成的。”因此，通過在英語課堂教學中用巴特勒表演性理論對日常文化話語中的文化差異進行分析，可以建構學生的民族文化身份認同理解和包容。考慮到巴特勒強調重復性在身份的表演性建構中的重要性，文化話語中的社會化概念也是很重要的。她強調性別是身體的重復程式化，一系列重復的行為在一個高度嚴格的調節框架內凝結，隨著時間的推移產生物質的外觀，形成一種自然的存在。英語課堂上的話語互動，創造了教師和學生互認的“他者文化”身份。在這種情況下，一個學生通過反復的程式化話語形成了文化和文化差異的自然存在。正如卡麥倫（Kameron）解釋的，“重復是維持身份所必需的，確切地說，因為它不存在于構成身份的行為之外”。因此，通過日常的“文化談話”重復他者的文化話語（即學生和教師的文化身份） ，強化了這些身份的表現形式。在多元文化的教師英語課堂中，因為每天談論文化的基礎是學生（中國）文化和西方（加拿大）文化之間的差異， “日常”文化談話的微妙之處使得每天的文化差異性并不總是那么微妙。這種“重復強調”的微妙性逐漸演變成對一些異域文化準則的可理解、可接受的正常認知。因為多語言和多文化使個人逐漸開始跳出自己的固化思維。在英語教育的背景下，教師和學生都再現了文化認同的話語：教師開始承認學生的文化身份，學生也通過熟悉的異域文化常識來表述文化差異。

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