搭建支架，提升學生口語表達能力

張莉

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”教學目標是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。葉圣陶先生指出：口頭為“語”，書面為“文”。“語”是“文”的基礎，因此統編本教材就非常關注學生口頭表達能力的提升，編排了大量契合兒童口頭表達的故事。

對于小學生來說，愛聽故事、愛講故事是與生俱來的天性。課標指出：“具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。”教材中一個個鮮活的人物、生動的故事，不僅成為了學生喜歡閱讀的內容，還能提升學生的口語表達能力。因此，教師要巧妙地設計認知支架，提升學生的口語表達能力。

一、提煉關鍵詞語，構建復述線索

語文課程是一個系統性工程，并不是一蹴而就的，其中識字寫字應該成為低年級教學的重要內容。教師可在抓關鍵詞語教學的基礎上發展學生的口語表達能力。

教師要充分運用自身的專業視角和解讀意識，指導學生從課文中提煉出關鍵詞語，幫助學生在閱讀的過程中厘清文本表達的順序，并借助文本中的詞語，引導學生運用文本中的語言進行串聯與組織，將故事講得更加完整、更加生動。

以教學統編本《玲玲的畫》一課為例，教師進行了這樣的設計：（1）自主閱讀課文，在整體理解課文內容的基礎上，圈畫出描寫玲玲心情的詞語;（2）將表達玲玲心情的詞語放在文本的情境之中，朗讀出人物在故事情節中的心情變化以及內在原因：故事中，玲玲為什么要“得意”，然后又變成“傷心”和“滿意”，相機聚焦“弄臟”“來不及”等詞語;（3）緊扣關鍵詞語，設計語言表達的支架，幫助學生在深入實踐的過程中更好地理解課文中的關鍵詞語，讓學生進行故事情節的復述。

在整體了解故事內容的基礎上，學生不僅梳理了故事發展的情節，還摸清了文本內在的思維邏輯，在深入實踐的過程中將文中的關鍵詞語按照不同的類型分別出示，不僅清晰地展現了文本表達的思路，還為復述整個故事提供了切實有效的抓手。

二、扮演鮮活角色，強化復述體驗

語文是實踐性課程，語文教學應該聚焦學生語言實踐能力的培養，而這種語言實踐能力的培養不是知識的傳授，而是學生扎扎實實的語言實踐活動。為了讓學生能夠更好地走進故事、走近人物，在指導學生進行復述時，教師就可以充分運用故事中的情境資源，組織學生進行角色體驗，在扮演的過程中積極落實口語表達的要求。

如統編本四年級上冊《西門豹治鄴》是一篇經典的敘事性課文，主要從“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”等不同的方面，描寫了西門豹帶領百姓治理鄴縣的過程，盛贊了西門豹聰明機智、忠于職守的高貴品質。作為“簡要復述”的要求，需要對故事中最重要的環節進行詳細復述。這篇課文中最核心的故事“懲治惡人”板塊中，不僅有著跌宕起伏的故事情節，同時人物之間的矛盾沖突也非常鮮明，很適合運用角色表演的方式。為此，教師就可以組織學生分別扮演故事中的西門豹、巫婆、官紳、圍觀的百姓。在角色扮演的過程之前，教師可緊扣文本的故事內容和語言，讓學生分別感受不同類型的人物特點，讓學生將教學的關注點聚焦在文本的語言上，聚焦在體悟與感知人物的內心世界和精神品質上。比如在指導學生扮演西門豹時，教師可以組織全班學生關注文本內容的細節描寫，鼓勵學生從西門豹的言行中揣摩其內心世界，如為什么西門豹要說“這個姑娘不漂亮”，為什么西門豹要“面對著漳河站了很久”。只有真正揣摩到文本內容的層面，學生才能更好地走近人物，才能在內化語言的基礎上提升內在的言語實踐能力。

三、契合直觀思維，搭建口語表達平臺

小學生正處于直觀性、形象性思維的階段，鮮活而可感的事物往往更能夠激發他們內在情感的認知體驗。對于學生的口頭表達能力的提升來說，教師就可以緊扣教材中的資源，或者從教材之外捕捉資源，提升學生的內在思維能力。

比如統編本六年級上冊第一單元《古詩三首》選擇了宋代著名詩人蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》，這首詩以生動、細膩而略帶夸張的手法，展現了夏天西湖下大雨時的場景。為此，教師要讓學生在深入實踐的過程中進行體悟，在理解古詩大意的基礎上認識到詩人蘇軾主要是從四個不同的方面展現了夏天暴雨“來得快去得快”的特點。這四個方面分別對應了四句詩：第一句詩中的“云”，第二句詩中的“雨”，第三句詩中的“風”以及第四句詩中的“水”。由于古詩表達精練，呈現的事物之間有著鮮明的跳躍性，學生雖然能理解詩句，但并不意味著就能想象出詩句所描述的畫面。鑒于此，教師出示了教材中蘇軾站立在望湖樓上觀賞西湖暴雨的插圖，引導學生先從整體俯瞰的角度，感知瓢潑大雨之大、之快。隨后，利用多媒體課件出示關于“云”“雨”“風”“水”所在詩句的四幅圖片，鼓勵學生能夠在自主觀察的過程中與詩句聯系，一方面深化對古詩詩句意思的理解，另一方面則借助豐富而直觀圖片中的信息，對詩句所描寫的內容進行嘗試和實踐，激活學生內在的口語表達思維，更好地提升學生的口語表達能力。

四、梳理內在關聯，豐富口語表達方式

學生都喜歡講故事，隨著年級的不斷升高，教材中的故事越來越復雜，情節變化較多、人物關系更加復雜，所呈現出來的信息也更加豐富，這就給學生講述故事帶來了較大的障礙。鑒于此，復述的要求也應該是在學生理解課文內容的基礎上完整地講述故事，同時在梳理內在關聯的基礎上學會創造性地表達和藝術性地調整，對故事結構、情節發展進行完整的梳理。

如統編本五年級經典民間故事《牛郎織女》就是一篇人物多、結構復雜的課文，故事從牛郎織女相遇到最后“鵲橋相會”，情節跌宕起伏，而在人物方面，以牛郎、織女、老牛為代表的底層善良的人民，以王母娘娘為代表的統治階級，在故事中上演了激烈的沖突。這樣的故事由五年級學生來講，教師首先就應該引導學生完整地講述故事，對文章中主要人物的具體表現、關鍵情節進行完整的復述。在這樣的基礎上，教師可以鼓勵學生進行創造性復述，讓學生嘗試著對文本原有的情節和結構進行調整，以達到更加吸引人或者制造懸念的效果。比如有的學生直接從“鵲橋相會”講起，以倒敘方式開頭，在激發聽眾興趣之后，再組織復述故事;有的學生基于自身理解，對核心信息進行及時的補充與拓展，比如王母娘娘用玉簪在天空中劃出一條銀河之后，牛郎面對漸漸遠去的織女，和孩子會有著怎樣的表現。緊扣這一點，教師就可以引導學生進行創造性的補充復述，更好地提升學生的口語表達能力。

在這一案例中，教師引導學生在準確理解課文大意的基礎上，梳理了故事中人物、情節之間的聯系，給予了學生創造性復述故事的思維認知基礎，起到了較好的教學效果。

學生語言表達能力的提升，需要以口頭表達能力為基礎。教師要依托學生思維，巧妙開掘和設置支架，積極落實學生的語言實踐點，在實實在在的練習中，提升學生的語言表達能力。

（作者單位：廣西柳州市城中區教育局）

責任編輯 宋園弟