家庭環境對居家學業情緒的影響：自控力的中介效應

馬元廣

(濱州學院教師教育學院，濱州 256600)

1 引 言

2020年春天，突然爆發的新冠病毒疫情對社會大眾的情緒造成了很大的負面影響，研究表明，疫情期間社會大眾的焦慮等不良情緒增加(甄瑞，周宵，2020)，甚至個體的價值觀(史慧玥等，2020)和道德判斷(潘峰，徐科朋，許燕和崔麗娟，2020)都會發生某些變化。疫情爆發對教育教學亦造成了巨大沖擊，學生被迫進行居家學習。居家學習是指由于某種原因(如疫病流行)學生不能在學校集中學習，只能在各自家庭中通過現代化媒介(如電腦、智能手機網絡等)獨自進行學習的形式。這一形式的主要特點是學生不能受到學校教師面對面的直接教育和管理，而是由家長或學生自己全部負責其學習行為的一種學習形式。

學業情緒是指與學習有關的情緒，具體指在學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、焦慮、心煩等。它不僅包括學生在獲悉學業成功或失敗后體驗到的各種情緒，而且包括學生在課堂學習中、在日常做作業過程中以及在考試期間的情緒體驗等(俞國良，董妍，2005，2010)。關于大學生學業情緒的研究近年得到了重視，研究發現大學生學業情緒中以積極學業情緒為主(蘇世將，馬惠霞，2009)，但學業情緒的個體差異比較明顯，如女生比男生的積極學業情緒更多，消極學業情緒更少；文科學生比理科學生的積極學業情緒更多，消極學業情緒更少(張世晶，黎嘉焮，張旭東，2016；姬彥紅，2017)。前人研究認為，此次新冠疫情期間大學生出現不同程度的焦慮和抑郁等心理問題(昌敬惠，袁愈新，王冬，2020)，那么，在這段疫情居家學習中大學生的學業情緒狀況如何呢？本研究提出的居家學業情緒是指學生在居家學習中與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、焦慮、心煩等。目前，對于居家學業情緒研究較少。因此，本研究將重點分析疫情期間大學生的居家學業情緒現狀。

研究發現，學生的學業情緒受很多因素影響，如郭宏燕(2008)認為影響學業情緒的主要是個體因素和外部因素。個體因素如人格特質和個體認知等，外部因素主要包括同伴、學校和家庭環境等方面。家庭環境是指家庭中父母等家庭成員對個體的成長產生著即時性或延時性影響的各種因素(包括家庭文化環境、心理環境等等)的綜合體(陳輝，2009)。俞國良，朱琳，董妍(2014)提出家庭微系統影響青少年學業情緒的理論模型，該模型認為家庭特征(如家庭社會經濟地位等)、家庭中親子互動模式(教養方式等)都會顯著影響青少年的學業情緒，如家長的支持以及互動都與學生學業情緒顯著相關(Pekrun，Thomas，Wolfram和Perry，2002)，父母情感溫暖顯著正向預測青少年積極學業情緒，負向預測其消極學業情緒(石清玲，2012)，家庭背景顯著預測積極學業情緒和消極低喚醒學業情緒，家風和教養觀顯著預測積極高喚醒學業情緒(楊寶琰，柳玉姣，2019)。那么，在這次長時間的居家學習中家庭環境對學生的居家學業情緒有何影響？其影響程度如何呢？這是當前值得研究的新課題。因此，本研究另一主要目的是調查分析家庭環境對學生居家學業情緒的影響。

Pekrun等人(2006)提出學業情緒的控制-價值理論(Control-value theory)，該理論認為外在環境不僅會直接影響學業情緒，還會通過認知評估、個體意志行為等中介因素對學業情緒產生間接影響。在學習過程中，個體對環境的控制感是影響學業情緒的主要中介變量，而外在支持和人際關系等環境因素則通過影響這些中介變量進而影響個體的學業情緒。自控力是個體控制或改變行為反應以使之符合既定標準的一種能力(Carver和Scheier，2004)，這一能力顯示了個體對環境的自我掌控感。Inzlicht和Schmeichel(2012)提出了自我控制的加工模型，該模型認為高自我控制的個體有著更強的趨近動機，更關注于如何實現目標，而不是關注如何努力避免誘惑，因而個體具有更多的積極情緒和更少的消極情緒。許多研究已經發現，自控力對積極學業情緒產生顯著的正向影響，自控力對消極學業情緒產生顯著的負向影響(King和Gaerlan，2014；尹春霞，2019)。還有研究發現，家庭環境與青少年自控力顯著相關(Willems，Laceulle，Bartels和Finkenauer,2020)，家庭環境中的情感表達、文化性和娛樂性顯著正向預測青少年的個體自控力(羅麗靜，2013)，母親情感溫暖和理解顯著正向預測青少年自我控制力(王斌，2017)。以上研究證據提示，家庭環境可能通過影響個體自控力進而影響個體的學業情緒。因此，本研究將進一步考察自控力在家庭環境與居家學業情緒間的作用。

總結前人研究發現，對于大學生學業情緒的研究已經比較深入，但對居家學習中家庭環境對居家學業情緒影響的研究還未見相關文獻，家庭環境影響居家學業情緒的內在心理機制還不明確。因此，本研究以大學生為被試，調查家庭環境對居家學業情緒的影響，以及自控力對家庭環境與居家學業情緒關系的影響機制。研究假設如下：(1)家庭環境影響學生居家學業情緒；(2)個體自控力對居家學業情緒有積極影響；(3)個體自控力是家庭環境與居家學業情緒間的中介變量。

本研究有助于加深我們對學業情緒的控制-價值理論的理解，深入認識影響居家學業情緒的諸因素及其相互關系，為我們改善大學生居家學業情緒提供理論基礎；實踐上有利于幫助我們了解當前疫情期間大學生居家學業情緒狀況，便于因材施教，改善大學生的居家學業情緒。

2 研究方法

2.1 被試

基于方便取樣的方法，由六所大學的教師，通過網絡平臺向正在居家學習的大學生發放問卷，共回收問卷1250份，樣本來自六所大學，學生居住區分布在全國26個省區。剔除回答時間少于600秒的被試，1065名被試的數據進入正式分析，其中，文科740名(69.5%)，理科325名(30.5%)；男生208名(19.5%)，女生857名(80.5%)；城鎮學生403名(37.8%)，農村學生662名(62.2%)；大一學生409名(38.4%)，大二學生380名(35.7%)，大三學生230名(21.6%)，大四學生46名(4.3%)；被試年齡18-24歲(M±SD=20.11±0.98)。

2.2 研究工具

2.2.1 居家學業情緒量表

根據馬惠霞(2008)《大學生學業情緒量表》修改編成《大學生居家學業情緒量表》，主要修改和刪除部分不適合居家學習情景的問題，如刪除與考試有關的題目：“臨近考試我總是很緊張”；修改“學習太枯燥，學不好我很焦慮”為“居家學習太枯燥，學不好我很焦慮”。該問卷為五點量表，計分方法從“1完全不符合”到“5完全符合”，共包括65個題目，十個分量表，包括積極高喚醒學業情緒(愉快、希望和興趣)、積極低喚醒學業情緒(自豪和放松)、消極高喚醒學業情緒(焦慮、羞愧和氣憤)和消極低喚醒學業情緒(失望和厭煩)四個維度。對修改后的問卷進行驗證性因素分析，各項擬合指標分別為：χ2/df=3.18；RMSEA(95%CI)=0.06(0.04-0.07)；GFI=0.98，NFI=0.99，TLI=0.98，CFI=0.99，根據結構方程模型的擬合標準，單因素模型的各項指標都達到了較理想的擬合狀態；信度分析發現，本研究中愉快、希望、興趣、自豪、放松、焦慮、羞愧、氣憤、失望和厭煩十個分量表的Cronbachs α系數分別為在0.81、0.80、0.75、0.80、0.78、0.70、0.78、0.68、0.85、084。

2.2.2 家庭環境量表

采用修改的Moss等于1981年編制的家庭環境量表中文版(FES-CV)，包括90個是非題，該量表分為10個分量表分別評價10個不同的家庭環境特征，包括親密度、情感表達、矛盾性、獨立性、成功性、知識性、娛樂性、道德觀、組織性和控制性(汪向東，王希林，馬弘，1999)。本研究中各分量表的Cronbachs α系數分別為0.78、0.60、0.67、0.65、0.64、0.67、0.67、0.60、0.86、0.61。

2.2.3 自控力量表

采用于斌(2014)修訂的《自我控制力問卷》簡表測量自控力，共11個題目，五級計分，分數越高表示個體自控力越強。本研究中量表的Cronbach α系數為0.82。

2.3 研究實施

使用問卷星編排量表，5月10號開始邀請六所大學的老師通過所教班級學生學習群(微信群、QQ群等)向正在居家學習的大學生發放問卷，5月10號至5月17號一周時間共收到答卷1250份。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

由于本研究采用三個自我報告的量表進行心理測量，可能存在共同方法偏差。因此，在正式統計分析前，利用Harman單因素方法對問卷是否存在共同方法偏差進行檢驗(周浩，龍立榮，2004)。對研究中所有的量表題目進行探索性因素分析，結果發現，特征根大于1的因子共有32個，且第一個公共因子的解釋率12.91%，低于臨界標準40%，這說明本研究的數據結果可以排除共同方法偏差的影響。

3.2 大學生居家學業情緒現狀

對大學生居家學業情緒問卷各維度的題目得分加總后，取其均值，做描述性統計；并以性別、文理科、居住地為自變量，以居家學業情緒四個維度為因變量進行獨立樣本t檢驗，結果見表1。

表1 大學生居家學業情緒的差異性(M±SD)

從表1可見，大學生10種學業情緒得分從高到低依次為希望、愉快、興趣、放松、羞愧、自豪、焦慮、氣憤、失望、厭煩。以理論中值3為標準分析，希望、愉快、興趣、放松和自豪得分均大于3，說明大學生的居家學習中積極學業情緒處于中等偏上水平；在消極學業情緒方面，羞愧和焦慮情緒均大于3，說明這兩方面比較消極，氣憤、失望和厭煩三方面得分均小于3，說明這三方面的消極學業情緒較少。

從表1可見，女生在積極高喚醒和積極低喚醒居家學業情緒方面均顯著高于男生，而在消極低喚醒方面顯著低于男生，p<0.001(顯著性分別為：p1<0.001，p2=0.007，p3<0.001；效果量分別為：d1=-0.29，d2=-0.18，d3=0.25)。

文科學生在積極高喚醒和積極低喚醒居家學業情緒方面均顯著高于理科學生，而在消極低喚醒方面顯著低于理科學生(顯著性分別為：p1<0.001，p2=0.017，p3=0.017；效果量分別為：d1=0.21，d2=0.15，d3=-0.14)。

城鎮學生在積極高喚醒和積極低喚醒居家學業情緒方面均顯著高于農村學生，而在消極高喚醒和消極低喚醒方面顯著低于農村學生(顯著性為：ps<0.001；效果量分別為：d1=0.32，d2=0.35，d3=-0.24，d4=-0.32)。

3.3 大學生居家學業情緒與家庭環境、自控力關系分析

3.3.1 大學生居家學業情緒與家庭環境、自控力相關分析

對大學生居家學業情緒與家庭環境、自控力進行相關分析，結果見表2。

表2 大學生居家學業情緒與家庭環境、自控力相關(n=1065)

從表2可見，自控力與居家學業情緒顯著相關，ps<0.01，自控力與積極學業情緒呈顯著正相關，這說明自控力越強的學生，其積極學業情緒越多；自控力與消極學業情緒呈顯著負相關，這說明自控力越強的學生，其消極學業情緒越少。

家庭環境中各維度中親密度、情感表達、獨立性、成功性、知識性、娛樂性、道德性、組織性、控制性與積極學業情緒呈顯著正相關，ps<0.05；而矛盾性與積極學業情緒呈顯著負相關，p<0.01。

家庭環境中各維度中矛盾性、成功性與消極高喚醒學業情緒呈顯著正相關，親密度、情感表達、獨立性、知識性、娛樂性和組織性與消極高喚醒學業情緒呈顯著負相關，ps<0.01；家庭環境中各維度中矛盾性與消極低喚醒學業情緒呈顯著正相關，親密度、情感表達、獨立性、知識性、娛樂性和組織性與消極低喚醒學業情緒呈顯著負相關，ps<0.01。

除獨立性外，家庭環境中其他各維度與自控力間均顯著相關，ps<0.01。

3.3.2 自控力在家庭環境與大學生居家學業情緒間的中介效應分析

從表2結果分析可知，家庭環境因素中除了個別維度(獨立性、成功性、道德觀、控制性)與居家學業情緒和自控力相關不顯著外，三者之間的相關都顯著，滿足中介作用檢驗的要求(溫忠麟，張雷，侯杰泰，劉紅云，2004)。本研究中，將家庭環境和學業情緒作為潛變量，自控力作為顯變量，用結構方程模型對所得數據進行分析，其中家庭環境由親密度、情感表達、矛盾性、知識性、娛樂性和組織性六個因子抽取，學業情緒分為積極學業情緒和消極學業情緒兩個潛變量分別分析，積極學業情緒由積極高喚醒學業情緒和積極低喚醒學業情緒兩個因子抽取，消極學業情緒由消極高喚醒和消極低喚醒學業情緒兩個因子抽取。另外，在中介分析中將性別、專業和居住地作為控制變量加以控制。

首先分析家庭環境對大學生居家學業情緒的直接效應，結構方程模型直接效應分析結果的各項擬合指標分別為：χ2/df=3.95；RMSEA(95%CI)=0.05(0.04-0.07)；GFI=0.99，NFI=0.98，TLI=0.97，CFI=0.99。根據結構方程模型的擬合標準，結構方程模型的各項指標都達到了較理想的擬合狀態，家庭環境對積極居家學業情緒的直接作用路徑系數顯著(β=0.43；p<0.001)，家庭環境對消極居家學業情緒的直接作用路徑系數顯著(β=-0.43；p<0.001)。

在家庭環境與居家學業情緒之間加入中介變量自控力，結構方程模型結果如圖1。圖1中結構方程模型的各項擬合指數：χ2/df=3.98；RMSEA(95%CI)=0.05(0.04-0.06)；GFI=0.98，NFI=0.98，TLI=0.97，CFI=0.98。這說明圖1中的結構方程模型各項擬合指標達到理想狀態，模型成立。從圖1可知，家庭環境和自控力之間的路徑系數顯著(β=0.43，p<0.001)，自控力與積極居家學業情緒之間的路徑系數顯著(β=0.26，p<0.001)，但加入自控力這一中介變量后，家庭環境與積極居家學業情緒的路徑系數由原來的β=0.43，下降為β=0.34，但仍然顯著，中介效應量為0.43×0.26=0.11，約占總效應量的25.6%。這說明自控力是家庭環境與積極居家學業情緒間的中介變量，起到部分中介效應。

圖1 自控力在家庭環境和居家學業情緒間的中介作用

自控力與消極學業情緒之間的路徑系數顯著(β=-0.27，p<0.001)，但加入自控力這一中介變量后，家庭環境與消極居家學業情緒的路徑系數由原來的β=-0.43，變為β=-0.30，其絕對值下降，但仍然顯著，中介效應量為0.43×0.27=0.12，約占總效應量的27%。這說明自控力是家庭環境與消極居家學業情緒間的中介變量，起到部分中介效應。

4 討 論

本研究采用問卷法調查分析了大學生居家學業情緒的現狀，并考察家庭環境對居家學業情緒的影響及其機制。本研究結果顯示，大學生的居家學習中積極學業情緒處于中等偏上水平；而在消極學業情緒方面，焦慮和羞愧情緒均高于理論中值。這說明大學生居家學業情緒總體比較積極，但是由于居家學習的不適應以及疫情的影響使得他們在學習方面也比較焦慮；另外羞愧這一情緒高的原因可能是大學生在居家學習中常常因為其他因素的誘惑和干擾(如網絡游戲、網絡聊天和家務事等)而耽誤正常學習，這使得他們經常不能按時完成要求的學業任務，而大多數學生內心深處又想把學習做好，學業任務完成不好感覺對不起父母和老師，由此產生了羞愧情緒。

本研究的另一發現是，大學生的居家學業情緒在性別、專業和居住地方面差異顯著。居家學習中女生比男生的積極學業情緒更多，消極學業情緒更少。這與前人的研究相一致(張世晶等，2016；姬彥紅，2017)，這可能源于男女生的學習態度方面的差別，女生在學習上普遍比男生更積極主動。文科學生比理科學生的積極學業情緒更多，消極學業情緒更少，這與前人對大學生學業情緒的研究結果相一致(張世晶等，2016；姬彥紅，2017)。這可能因為文科的學習內容中有更多有趣的知識，而理科學習內容中這方面內容相對較少；并且理科生的課業一般比文科生的難度大。居住在城鎮的學生明顯比農村學生的積極學業情緒更多，消極學業情緒更少。造成這一差異的原因可能有：(1)城鎮網絡等基礎設施良好，學生上網課有保障，上課比較順利；而很多農村，尤其是偏遠地區的農村網絡不暢通；(2)城鎮學生一般經濟條件比較好，家中電教設備比較齊全，而有些農村家庭電教設備缺乏。這些可能造成了部分農村學生在線學習困難，消極居家學業情緒增加。

本研究更重要的發現是家庭環境與大學生居家學業情緒有直接關系。家庭環境與居家學業情緒的相關分析發現，家庭關系環境氛圍越好，家庭中矛盾越少的大學生，其積極居家學業情緒越多，消極居家學業情緒越少。外在環境是誘發個體情緒的重要因素，尤其是在居家學習中，家庭這一因素對學生來說時尤為重要，它直接影響學生的居家學習狀態。其中一個意外發現是家庭環境中的成功性與消極高喚醒居家學業情緒呈顯著正相關，這說明家庭中過度地追求成功或競爭的氛圍會誘發羞愧、焦慮等高喚醒消極學業情緒。這提醒家庭教育中注意成功性度的把握，保持適度追求成功的要求和氛圍有利于家庭成員保持積極向上的情緒和心態，如果過度強調對成功的追求或過度強調競爭，則可能會給孩子帶來消極的學業情緒體驗。這得到鐘夢婷和熊真真(2020)研究的印證，該研究發現家庭關系是大學生在新型冠狀病毒肺炎疫情上升初期患心理疾病(焦慮、抑郁)的影響因素之一。

本研究的另一重要發現是大學生個體的自控力在家庭環境和居家學業情緒間起到部分中介作用，中介效應占到了總效應量的25%-27%。可見個體自控力在調控個體居家學業情緒方面起到了重要作用，當不良的家庭環境干擾個體的學業情緒時，個體的自我調控力對學業情緒起到了保護作用。這一結果驗證和擴展了Pekrun等人(2006)提出的學業情緒控制-價值理論(Control-value theory)，該理論認為外在環境不僅會直接影響學業情緒，還會通過認知評估等中介因素對學業情緒產生間接影響。本研究將學業情緒擴展到居家學業方面，并發現了自控力這一因素的中介作用。自控力為何會在家庭環境與居家學業情緒間起到中介作用呢？從Gallo和Matthews(2003)提出的儲備容量模型可以得到部分解釋，該模型認為，儲備容量包括人際間資源(如社會支持、社會融合等)和個人內部資源(如樂觀、自尊等內部品質)，它是社會經濟地位、壓力與情緒間的中介變量。按照儲備容量的定義，自控力屬于個體內部資源，家庭環境可看作一種外在壓力情景，學業情緒是學習過程中產生的一種情緒體驗，那么，大學生的家庭環境會對學業情緒造成一定影響，而這種影響部分通過個體的自控力起作用。

以上研究結果支持和擴展了學業情緒的控制-價值理論，提高了我們對該理論的認識；同時該研究對于高校和家庭加強大學生居家學習具有一定指導意義，尤其是根據學生的特點提供更有針對性的居家學業情緒疏導有現實意義。首先加強對全體學生的居家學習指導，尤其關注男生、理科和農村學生的學業情緒指導；其次，家長為孩子居家學習提供良好的家庭環境是提升其學業情緒的重要途徑；第三，加強學生自控力的提升訓練，增加自我調控能力是減少不良家庭環境干擾的重要措施。學校可通過在線心理輔導增強學生的自我調控能力，進而促進其積極學業情緒發展。

雖然本研究得出了一些有價值的結論，但也存在某些研究缺陷：第一，未考察與考試有關的學業情緒。因為本研究調查時，大學生居家學習中還沒有進行過考試，所以在考察居家學業情緒時剔除了與考試有關的題目。但是前人研究認為，與考試有關的學業情緒是學生學業情緒的一個重要方面(馬惠霞，2008)，因此這一方面有待于進一步研究。第二，隨機發放問卷導致被試樣本在性別、文理科等方面存在偏差，如女生多，男生少；文科生多，理科生少；大四學生太少等，這可能對研究結果造成一定影響，會限制我們研究結論的推廣性和普遍性。第三，未考察新冠疫情對學業情緒的影響。本研究發生在新冠疫情期間，新冠疫情對個體的情緒會造成一定消極影響(昌敬惠等，2020)，這些影響會不會與居家學業情緒相混淆呢？未來研究可考察新冠疫情誘發的情緒對學生學業情緒的影響。

5 結 論

本研究主要發現，新冠病毒疫情期間大學生的居家學業情緒總體狀況較好，積極學業情緒占主導，但消極學業情緒中羞愧和焦慮程度較高；疫情期間大學生的居家學業情緒在性別、專業和居住地方面差異顯著；家庭環境是影響大學生居家學業情緒的重要因素，而這一影響部分通過個體自控力實現。