從文本中求取“真經”

吳永君

從狹義的概念來說，案例教學法是指教師圍繞寫作教學的學情和目標，針對學生在寫作中暴露出來的問題，以課文為例，引導學生自主探究，發現文例中可以解決寫作問題的方法或策略，領會基本的寫作知識與技能，進行寫作實踐，從而實現“以讀促寫”“讀寫融合”的一種教學方法。

一、開發路徑：指導與自悟

“課文無非是一個例子”，這已是當今語文教育界的共識。“用課文教”的理念深入“師”心，對課文文本的解讀也趨于個性化、深度化。閱讀方法、閱讀技巧層出不窮，閱讀教學百花齊放。然而，課文對寫作指導方面的作用卻被許多語文教師忽略了。基于這種情況，筆者認為，語文教師在進行課文閱讀教學時，還要注重將寫作素養的培育融合其中，引導學生在理解語言文字含義的過程中提升對語言文字的運用和建構能力，在理解篇章結構的過程中提升對文章的架構能力，在品味課文情感的過程中提升自我作文的情感態度。為此，筆者帶領工作室成員進行了案例教學法在初中作文教學中的應用探索，開發出兩條行之有效的實踐路徑。

1.指導：融寫于讀，以讀促寫。

很多語文教師在進行寫作指導時，主要是向學生灌輸理論知識，而忽視了學生的體驗與實踐。這種千篇一律的教學方式對一部分寫作能力強的學生而言可能是有效的，但對于大部分學生來說，會造成知其然而不知其所以然的后果。筆者發現，當教師講授寫作方法時，有些學生或許能夠對照自我的寫作進行反思與實踐，但更多學生的關注點在于是否有具體的案例可以仿照，“依葫蘆畫瓢”總比空想來得實在。可以說，在寫作中為學生提供文本案例，符合學生的實際需要，尤其適用于寫作能力較弱的學生。

在實際教學中，教師可以根據學情選取課文的全文或片段作為案例，指導學生學習案例文本的語言、句式、修辭手法、篇章結構、寫作思路等。教師可以將寫作目標融入閱讀目標之中，在分析語言文字的同時指點學生如何運用好詞好句，指導學生在理解文本“寫了什么”“為什么寫”的基礎上，進一步探究“怎么寫”“這樣寫的好處”等。這樣一來，學生就會在不知不覺中形成朗讀、背誦以及仿寫好句好段的習慣，從而實現讀寫融合。

2.自悟：以文為例，悟出經驗。

學生閱讀文本，既是固化文本圖式的過程，也是構建寫作圖式的過程，即通過以讀促寫、讀寫融合，將文本圖式順勢遷移為寫作圖式。這種遷移不僅是語言文字的遷移，更是文章構思的遷移。

案例教學法可以幫助學生突破寫作中的思維障礙。面對案例，學生會自覺進行分析：范文寫了什么，為什么這樣寫;按照自己的寫作素材，接下去該寫什么，怎么寫。學生經過自己的推敲與咀嚼而有所得，寫作思路就會豁然開朗，從而突破寫作瓶頸。因此，案例教學法也是提升學生自我探究能力的一種實踐方法，尤其是以課文為例，在寫作教學中更具有方向性。學生對課文案例的自我解讀十分重要。他們可以在分析課文的過程中提升閱讀素養，建構自己的寫作圖式;也可以通過課文圖式來矯正自己作文的不當圖式，從而潛移默化地提升寫作素養。

二、開發策略：支架與方法

在寫作教學中，教師的指導是必需的但不是萬能的。學生只有親自在寫作實踐中進行思考、領悟，才能提升自身的寫作能力。因此，教師引導學生在寫作中進行自我學習與探究，就成為寫作教學的一個關鍵點。

1.發現文本支架， 從閱讀走向寫作。

造成學生怕上作文課和怕寫作文的因素很多，其中很重要的一個就是教師的寫作教學設計往往立足于自己的構想，一味地強調寫作知識與技能，缺乏對學情的分析。因此，在傳授式的作文教學課堂上，經常會發生這樣的情形：教師講得頭頭是道，學生似乎聽明白了，但是一到寫作的時候，就是不能動筆。

很多學生缺乏整體構思能力。針對這一問題，教師可以帶領學生在文本閱讀中探究作者的整體寫作思路。經常進行這樣的訓練，學生就能逐漸在文本閱讀中找到寫作的支架，自我構建寫作思路。教師還可以指導學生結合文本內容繪制思維導圖，熟練之后，學生在寫作前也能獨立繪制出思維導圖，從而打開思路，優化寫作思維。教師也可以以課文為例，引導學生自我尋找與構建作文的支架。例如，在教學宗璞的《紫藤蘿瀑布》時，筆者讓學生就觸景生情的寫作方法對文本進行了研究。學生通過自主探討，最后總結出觸景生情類文章的一般性寫作思路為：第一步，引子，即起因，交代看到“此景物”的原因，然后簡潔明快地切入下文;第二步，具體寫所見景物的特征，通過不同的描寫方法，將景物描繪得生動別致、精彩傳神，并暗含某種精神層面的寓意;第三步，將所描繪的景物與自己的生活經歷聯系起來，明確揭示其中蘊含的情感態度價值觀。在具體寫作過程中，第二步、第三步可以并重，即兩個方面都可以詳寫，也可以一略一詳，側重第三步來寫。學生在構建了整體思路后，觸景生情類文章的寫作支架就搭好了。

在指導學生搭建寫作支架的過程中，教師可用的教學方法主要有以下幾種：

（1）自研法。學生自讀并自主解剖案例，總結寫作方法與技能。

（2）討論法。學生以小組為單位交流自研心得，以班級為單位交流各組心得，最后匯總自學成果。

（3）點撥法。教師進行引申性點撥與方法指引，帶領學生優化自學成果。

（4）摹寫法。學生結合案例的文本特征與寫作技法，進行自主仿寫與評改。

2.注重知行合一，從方法走向實踐。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力……應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”在作文教學中，教師可以從文本的語言表達、篇章布局等方面著手來指導學生的寫作，讓學生在實踐中提升寫作能力和寫作素養。

眾所周知，我們學習語言文字的出發點是 “知”，終點是“行”。 “知”是語文基本知識和技能，“行”是對語文基本知識和技能的運用。我們在閱讀中掌握語文的基本知識和技能，在寫作中對其進行具體運用和內化。因此，在文本閱讀教學中，教師不僅要引導學生掌握寫作知識，更要對其進行及時運用。例如，針對學生在習作中暴露出來的細節描寫不足、文章平淡乏味等問題，教師可以帶領學生通過研讀文本中的精彩情節來錘煉細節描寫能力，提高情感抒發水平。筆者在教學《走一步，再走一步》時，引導學生研究文中對人物的心理描寫，并進行實踐訓練。為此，筆者設計了三個訓練題目：

（1）文中第15自然段說“杰里看來很擔心”，請展開想象，用兩三個句子描寫他當時的表情。

（2）文中最生動、最細膩，幾乎貫串整個故事的是對“我”的心理描寫。本文在心理描寫上值得我們借鑒，尤其是“脫險”部分的文字將心理描寫和動作描寫結合在一起，把“我”的心理變化刻畫得非常精彩。請對父親看到“我”時，思考怎樣引導“我”下山進行一段心理描寫。

（3）根據情節推斷，是杰里找來了“我”的父親。請想象一下，假如你是杰里，會怎么跟莫頓的父親描述莫頓的情況？

筆者通過這三個問題，帶領學生緊扣文本案例進行寫作拓展，掌握心理描寫的方法。

此外，筆者在教學《春》時，引導學生掌握“五官并用”、工筆描寫景物的方法;教學《背影》《從百草園到三味書屋》時，引導學生掌握“動作分解”的描寫方法;教學《天上的街市》時，引導學生掌握聯想和想象的基本方法;等等。通過對課文經典案例的仿寫，學生逐步掌握了各種寫作方法，并能運用自如。

3.超越文本案例，從模仿走向創新。

王榮生教授說：“理想的狀態，既不是陳義過高而一廂情愿地杜絕模仿，也不是放任學生依葫蘆畫瓢地機械仿制;而是要引導學生立足真情實感，對‘優秀作文的寫作過程做 ‘想象性還原。也就是說，模仿不是多靜態例文（文本）的仿制，而是動態地體驗該例文的寫作過程。這種‘模仿觀，突破了以‘文章學為支撐的‘作文訓練，而使作文教學回歸對寫作主體的關注，它相當于我國古代語文教育中所推崇的‘上等讀法。”

從課程目標出發，教師更要注重學生的創新性寫作。基于文本又超脫文本的創新性寫作是以讀促寫、讀寫融合的最終目標。因此，教師在作文指導與評價方面不能囿于文本，而要著眼于學生寫作素養的發展。例如，在小說教學中，教師在帶領學生學習了人物描寫之后，可以進一步引導學生品味小說在情節設計方面的巧妙之處，以此拓展學生的情節創造能力。學生不僅可以仿寫小說，還可以對其進行擴寫或補寫，從而充分利用文本的資源價值。筆者就曾要求學生改寫《賣油翁》《陳太丘與友期行》等故事，而學生也大都能寫得像模像樣，情節設計合情合理，有的甚至出人意料，頗富新意。又如，在詩歌教學中，教師除了帶領學生掌握意象和意境的知識之外，還可以進一步指導學生如何通過意象來構建詩歌的意境。雖然考試作文通常在體裁上要求“詩歌除外”，但練習詩歌寫作可以讓語言的表達詩意化。學生如果能夠運用詩一般優美的語言進行寫作，也是一種進步。

綜上，在讀寫一體化教學中，教師應立足于學生的寫作能力現狀，采用多種形式，引導學生把閱讀中積累的知識運用到寫作中，以讀促寫，以寫促讀，將讀寫更加緊密地聯系在一起。

（作者單位：江蘇省宜興市教師發展中心）