提升學習力，讓學生的數學課堂學習朝向幸福那方

張興娟

[摘? 要] 學習力是學生本質力量的確證與表征。學習力主要包括興趣力、思考力、探究力、創造力、反思力等諸多學科學習力。學科驅動能激發學生興趣力，內外帶動能形成學生探究力，生成拉動能培育學生創造力。通過提升學生的數學學習力，讓學生的數學課堂學習朝向幸福那方，不斷提升學生數學學習的幸福指數。

[關鍵詞] 學習力;學科驅動;內外帶動

發展學生數學核心素養的核心是提升學生的數學學習力。提升學生的數學學習力，關鍵是解決學生“學什么”“怎樣學”以及“為什么這樣學”等問題。基于此，在數學教學中，教師要呈現學生的數學學習過程，揭示學生內隱的數學思維，總結有效的數學學習方法[1]。提升學生的數學學習力，要以學生的“學”為中心，促進學生深度學習，促進學生個體生命成長，從而引導學生實現對自我的超越。提升學生的數學學習力，讓學生的數學課堂學習朝向幸福的那方！

一、學科驅動：激發學生興趣力

學習力是學生本質力量的確證與表征。學習力主要包括興趣力、思考力、探究力、創造力、反思力等諸多學科學習力。其中，興趣力應當是一種內驅力，對學生的整體性學習發揮著導向、調節等的作用。在數學教學中，教師首先要激發學生的學習興趣，調動學生的數學學習積極性，發掘學生的數學學習創造性。一般而言，激發學生數學學習興趣有兩種方式，一是充分利用外在的材料、活動方式激發學生的學習興趣，這樣的一種方式是短效的;二是發掘數學學科本身的魅力，激發學生的學習興趣，這樣的一種方式是長效的。在數學教學中，教師要充分運用學科本身的內驅力，激發學生的數學學習興趣。興趣，是學生數學學習的動力引擎！

比如教學“分數的初步認識（二）”（蘇教版三年級下冊）這部分內容，筆者從學生已知經驗出發，引發學生的認知沖突。“將1個桃平均分給2只小猴，每只小猴分得這個桃的幾分之幾？分得幾個桃？”“將2個桃分給2只小猴，每只小猴分得2個桃的幾分之幾？分得幾個桃？”“將3個桃呢？”“將一盤桃呢？”通過激發學生的學習興趣，引發學生的數學思考、探究，讓學生能區分“整數1”和“整體1”。通過對不同個數的事物的平均分，引導學生初步建立一種整體性的觀念。從“整數1”過渡到“整體1”，學生的認知結構要經過變革、重組。通過學習材料的不斷豐富，對平均分的份數和表示的份數的不斷變化，學生能夠逐步建立“整體的觀念”，擴大原有認知結構中的分數的意義。這樣的基于學科知識與兒童認知的內在沖突，是激發學生深度思考、探究的興趣的根本所在。通過對學科知識的深度思考、探究，能蓄積學生的思考、探究潛能，為學生后續深化學習“分數的意義和基本性質”等相關知識奠定堅實的基礎。

認知沖突是學生有效的學習動力。在認知沖突過程中，學生的數學認知會處于暫時失衡狀態。為此，學生會產生化解認知沖突的欲望、沖動等。通過化解認知沖突，學生的認知會從不平衡轉向平衡，然后又產生新的認知沖突，而這新的認知沖突又會引發學生認知的新的不平衡[2]。從某種意義上說，學生的數學學習就是從不平衡走向平衡，又從平衡走向新的不平衡的過程。在這個過程中，學生始終保有濃厚的學習興趣，從而不斷形成數學思考、探究的動力。

二、內外帶動：形成學生探究力

學習力的內核應該是“探究力”。當然，探究不是簡單地動手做，而是蘊含著深入的思考。從某種意義上來說，學生的數學探究是一種具身性的認知過程。在這個過程中，學生需要調動自身的多種感官，對數學進行感知、思維、想象。通過內外帶動，不斷形成學生深刻的、深入的數學探究力。只有通過內外帶動，形成雙驅，才能更好地賦予學生數學學習生長的力量。

比如教學“三角形的內角和”（蘇教版四年級下冊），教師一方面要引導學生動手操作，通過測量、折角、撕拼等多種外在的、感性的、具體的方法進行探究，從而初步得出三角形的內角和是180°或者三角形的內角和在180°左右;另一方面要引導學生進行演繹推理、直觀想象，從而確證三角形的內角和是180°。比如通過作輔助線的方法，引導學生經歷類似于初中階段的平行線內錯角、同位角的證明方法。或者經歷帕斯卡爾推理方法，即任意一個長方形可以分成兩個直角三角形，所以直角三角形的內角和是180°;任意一個銳角三角形或者鈍角三角形都可以沿著高分成兩個直角三角形，所以任意一個銳角三角形或鈍角三角形的內角和是180°。由此可得任意一個三角形的內角和都是180°。或者引導學生進行想象：坐在一架飛機上俯瞰一個三角形花壇，隨著飛機的升高，花壇越來越接近一個點（如圖1），從而推導出三角形的內角和是180°。借助這樣的感知、操作、思維與想象，學生從不同的側面直接或間接地通過直覺猜想、直觀驗證以及邏輯演繹、動態想象等方式，探究、驗證三角形的內角和等于180°。在認知過程中，學生不僅掌握了知識，更獲得了對數學探究方法、思想等的感悟。

在數學教學中，教師要摒棄純智性化的數學教學，將感性化、知性化、理性化的數學教學方式相結合。通過具身化的數學認知，將數學活動設計得富有層次性、精準性、多元性、思辨性。在數學教學中，教師既要凸顯數學知識的認知價值，也要凸顯數學知識的應用價值，還要注重數學知識的科學價值、人文價值、精神價值乃至生命價值等。通過數學知識的多元價值的發掘，為學生數學學習力的提升保駕護航。

三、生成拉動：培育學生創造力

“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”（江澤民語）在信息化技術高速發展的今天，創造、創新顯得尤為重要。在數學教學中，教師不僅要注重教學預設，更要注重學生的動態生成[3]。一般而言，課堂生成往往能呈現出別樣的精彩。通過課堂生成，教師可以培育學生的創造力。應該說，創造力是學生學習力的核心，也是學生學習力的重要確證與表征。

在數學教學中，教師要將培育學生的創造力貫穿始終。首先要激發學生的創造意識，其次要培育學生的創造力，再次要提升學生的創造品質、品格。廣義地說，學生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力都應該是創造力的重要組成。比如教學“梯形的面積”（蘇教版五年級上冊），教材是讓學生用兩個完全相同的梯形拼成一個平行四邊形，然后根據梯形與所拼成的平行四邊形的對應關系，推導出梯形的面積公式。這樣的教學，是教師牽引、攙扶下的教學。學生在整個學習過程中完全處于被動接受的學習樣態。為了發掘學生的創造潛質，筆者在教學中沒有讓學生成為一個簡單的、機械的操作工，而是讓學生自主設計、研發。筆者給每一個學生發了一個三角形，學生基于已有的知識經驗展開自主探究。如有學生將梯形分成兩個三角形，根據三角形的面積公式推導出梯形的面積公式;有學生將梯形剪拼成一個長方形，推導梯形的面積;還有學生在小組內積極尋求完全相同的梯形，拼成一個平行四邊形，進而也推導出梯形的面積公式。這樣的教學，學生不再是亦步亦趨、人云亦云，而是展開積極的思維、猜想，并進行主動的探究、驗證等數學活動。在整個的數學教學活動中，教師只是適度介入，給學生的數學探究活動、驗證活動以支撐，對學生探究、驗證的困惑、障礙給予適時、有效的指點，從而引發學生數學思考、探究的共鳴、共振，不斷培育學生的創新意識和創造力。

培育學生的數學創造力，要蓄積學生的數學思考、探究動力，啟動學生數學學習的動力引擎。同時，教師要搭建學生數學學習力發展的浮橋，不斷疏通學生數學學習的通道，開掘學生數學學習的源頭活水。通過提升學生的數學學習力，讓學生的數學課堂學習朝向幸福那方，不斷提升學生數學學習的幸福指數。提升學生的數學學習力，關鍵是要將學生帶到數學學習的高速路口，讓學生在通向理想課堂的高速公路上欣賞到沿途的美麗風景。

參考文獻：

[1]? 徐征. 從概念到模型研究的日本學力論[J]. 黑龍江高教研究，2008 （11）.

[2]? 李澤國，姜虹娟. 學生學習興趣培養的方法[M]. 合肥：安徽人民出版社，2012.

[3]? 潘旭東. 小學生數學學力培養探析[J]. 教學月刊小學版（數學），2017（Z1）.