“直播教學平臺”下電子商務英語教學模式的改革實踐

周純漪

(安康學院 外語學院， 陜西 安康 725000)

0 引言

隨著網絡技術的快速發展，傳統的英語專業課程教學模式不斷受到挑戰。以教師為中心的教學模式備受爭議和質疑，越來越多的研究者開始把網絡平臺運用到專業教學實踐中去，引導學生自主建構知識系統，培養學生學習的能動性和創造性，激發學生探究式學習能力。目前比較大的網絡教學資源平臺當屬中國大學MOOC國家精品課程在線學習平臺，無論教師還是學生只需要注冊，授權就可登錄該平臺獲取相關視頻、文本資料，并且在每章節后面都附有限時測試，有助于鞏固所學知識。除此之外，各個高校都開始自建精品課程網絡平臺，鼓勵大量優質在線開放課程的開設，結合線上教學平臺資源與線下面授的優勢，整合教學資源，實行“混合式”教學模式，突出教師“舵手”角色，培養學生獨立思考、解決問題的能力。這其中比較突出的就屬清華大學設計的網絡課程平臺，基于應用型課程特點，該平臺提供課程資源區、討論區、作業區、消息發布區等主要模塊，教師可根據課程特點和學生對知識的掌握情況，動態地發布資源，實時地更新問題發布在討論區，可以形成較強的互動局面。以建構主義理論為基礎，擬以釘釘直播教學平臺探討相關教學模式、問題導向、分享教學資源、學習過程的監控等方面的問題。由此可見，網絡平臺教學已成為21世紀高等教育發展的重要組成部分，只專注于傳統教學模式必然會被時代所淘汰。尤其是在今年新冠病毒全球大流行的背景下，各高校紛紛借助于各類網絡教學平臺以及各類直播平臺全面開展線上教學，避免了課程延誤，推動了高校教師著力研究在線教學的有效模式，保證各門課程的授課質量。基于英語課程互動性強的特點，如何避免慕課平臺單項、靜態的授課模式，積極引導學生參與討論，實時互動討論核心問題，直播教學平臺如釘釘、騰訊、雨課堂成為首選。以建構主義理論為基礎，構建在釘釘直播教學平臺下電子商務英語課程教學模式，為英語專業課程在線教學模式提供借鑒。

1 相關背景研究

在教育信息化和網絡技術高速發展的背景下，許多研究者開始關注大學英語教學，紛紛開始把互聯網技術與英語教學相結合，改變傳統的以教師為中心的教學模式，建立線上和線下相結合的混合式教學，試圖提高教學效果。王培婷等[1]研究了網絡環境下大學英語教學模式改革。其研究結論顯示網絡教學能夠推動小組成員間的互動合作及深入討論，能夠有效地改善學生學習的時間和空間，增強學生學習的自主性。同時，網絡技術、多媒體技術與教育理論結合的CAI的應用，使學生成為教學的主體，教師成為教學的組織者和設計者。

李筱潔[2]通過問卷調查研究了基于SPOC與翻轉課堂的大學英語教學現狀，數據分析結果表明學生互動需求不能得到有效滿足、教師信息化教學能力不足以及教務激勵不足。其研究結果明確闡述了學生在使用線上SPOC內容時不能及時有效地和教師溝通交流重難點，即使學習者在SPOC討論區提出問題也存在無法及時獲得教師解答的情況。同時該研究也指出SPOC大幅度增加了學生課下學業負擔，為了更好地實現線上與線下相結合的混合教學效果，就要求學生在課前觀看SPOC視頻并完成相關作業，線下翻轉課堂對學生的深度反思性學習能力要求就會更高。這也是目前各高校在各網絡教學平臺以及MOOC(SPOC)基礎上實行翻轉傳統課堂教學模式普遍存在的問題。

針對目前高校大學英語教學模式現狀及存在問題，基于網絡教學平臺的開發與應用，游麗花[3]提出網絡平臺與大學英語相結合的教學策略，包括四個方面內容：網上制作課程，教師上傳相關教學資料，學生完成教師在線布置的課前學習任務，并進行相關自主學習，教師能夠及時在討論區回復學生在自主學習中遇到的問題；線下對點講授，基于平臺任務完成情況，教師課堂講解集中放在鞏固知識、內化吸收、延伸拓展上；平臺練習和測試；構建多元化的自主學習評價體系，通過互聯網構建多元化的自主學習評價體系，進而對大學生的英語學習情況和教師的教學情況同時進行評價，以此開展有效的互動。

綜上所述，近十年來隨著網絡技術和教育信息化技術的高速發展，大學英語教學模式得到了廣泛關注和研究，研究結論揭示了網絡技術支撐下的大學英語教學模式優化了課堂教學組織方式，顛覆了傳統大學英語教學以教師為中心的教學模式，增強了學生自主學習機會和獨立思考能力。同時，建立起過程監控的動態學習評價體系，激勵學生自主構建知識體系。由于網絡平臺和慕課教學平臺還存在實時互動不足的缺陷，本文擬以釘釘在線直播教學平臺為技術支持，基于建構主義理論探討電子商務英語教學模式及評價體系。

2 建構主義學習理論

建構主義源自于兒童認知發展理論，能夠較好地揭示學習知識的過程、意義建構、概念形成。建構主義認為，知識不是通過教師講授獲取的，而是學習者在一定的情境下，通過與同伴、教師的交流合作，自主學習相關教學資源，通過意義建構的方式而獲得。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不應只是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不應只是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。為了使意義建構更加有效，教師在可能的條件下組織學生開展合作討論，并在協作過程中設計恰當的問題有效地引導學生思考和討論，自我發現事物規律。總而言之，建構主義學習理論強調學生為主體的協作探究式操作模式，教師的角色就是學生自主學習過程的設計者和引導者。因此，現代信息技術的快速發展推進了建構主義學習理論的教學實踐，借助于各網絡教學平臺和直播教學平臺，設計出以學生為主體的過程教學模式，推動學生在動態的學習過程中實現意義構建。

3 “直播教學平臺”下電子商務英語教學模式實踐研究

電子商務英語是英語專業商務方向的專業選修課，通過本課程的學習，使學生熟悉掌握電子商務流程中常見到的英語詞匯、短語、句子，具備對電子商務基本概念掌握的能力。電子商務英語是一門實踐性很強的課程，但又沒有通常意義的實踐課。因此，發揮教師的課堂組織能力訓練學生的實際語言應用能力，加強學生對電子商務相關基本概念的認知。在傳統的電子商務課程中，教師多通過單向的講解向學生傳遞電子商務專業知識，學生處于被動地灌輸概念。上述文獻表明網絡平臺對大學英語教學模式的改進有重大作用，能夠有效地促進學生自主建構意義，完成學習任務，掌握相關知識。同時，為了有效地監控學生的自主學習過程，建立起恰當的評價體系至關重要。在新冠病毒大流行的大環境下，為了保護高校師生的生命安全，各高校紛紛開啟了在線授課模式，以保障教學有序進行。在線授課模式主要有自建在線開放課，中國大學慕課平臺，在線直播課堂，在線直播+校內SPOC的教學模式等。慕課，在線開放課程平臺都存在互動性較差的問題，無法及時回應學生隨機遇到的問題。在線直播教學平臺如釘釘、騰訊等能夠較好融合資料分享、即時互動反饋、課堂參與數據，較好地監控學生課堂參與情況。因此，本文擬以建構主義理論為基礎，以釘釘在線直播平臺為載體，探討電子商務英語課堂教學模式。

釘釘在線直播平臺可以共享教師端屏幕，可以自動錄制保存直播視頻，可以實時在線互動，可以插入慕課視頻資源，營造出課堂教學相似的教學環境。其中存在的缺陷是不能監控每個學生的學習情景，但釘釘直播平臺的在線數據統計能夠有效監督學生積極參與課堂，比如當教師在互動面板上發出任務指令和消息時，平臺能夠在每條消息下自動顯示多少人未讀；當直播教學完成后，平臺能夠自動統計每個學生上課時長，缺勤學生姓名，教師可以及時反饋給學生。

基于釘釘直播教學平臺的上述功能，能夠彌補慕課平臺的不足，積極構建以學生為中心的教學模式，通過問題式、任務式等教學方法，培養學生獨立思考，參與協作討論，學生每節課在課堂上的表現可以通過在線數據反饋統計，為了避免在線授課學生學習狀態不佳，缺乏課堂面對面的監控等問題，教師要積極探索有效的課程考評體系，監督學生積極參與在線課堂各項活動。鑒于電子商務英語專業知識性強，對口語表達能力要求偏弱，商務知識的傳遞和交流是本課程的中心。而釘釘直播教學平臺能夠實時上傳分享各種在線資源包括文字材料、圖示資料、視頻資料，教師能夠以知識點為中心，借助于平臺的此項功能，較好地設計教學問題及教學任務，為了幫助學生有效地完成以問題為導向的任務，可以分享相關文本材料，提出問題，學生討論在線反饋。比如在講電子商務支付方式這一章時，課程教材簡略地介紹了電子商務支付的三種基本方式，為了拓展學生對電子商務的認識和理解，教師以切合學生網上購物的實際體驗為話題展開，推動學生討論電子支付的概念與類型，學生閱讀教師上傳的在線文字材料，需要總結出電子商務支付3種類型之間的關系，相比較傳統支付方式，電子商務支付的優劣式。通過問題與在線文本材料分析相結合的方式，能夠推動學生去獨立思考，完成教師布置的在線任務，并能夠及時與同伴、教師在線互動反饋，避免了慕課平臺和在線開放課程靜態單向傳輸信息的弊端。

電子商務英語課程內容包括商務英語和網絡技術等專業性知識，為了保障學生在線課程的質量，建構主義理論曾提出知識的習得不是通過教師的講授獲得，而是通過一定的學習情境，與同伴和教師協商互動，學習者主動建構意義，完善知識體系。釘釘直播教學平臺的功能模塊為教師設計以學生為主體的教學模式提供了技術基礎，對每個學生的考勤、課堂參與情況平臺都能準確記錄數據，互動面板能夠即時推送問題，學生之間可以互動，學生與教師之間也可以互動、反饋。因此，基于電子商務課程性質與建構主義思想，本文對電子商務英語課程教學模式從以下兩方面探討。

首先，電子商務英語課程理論知識較多，如何讓抽象知識具象化，是教師教學方法設計的核心。建構主義理論提出知識習得需要構建一定的學習情境，通過任務合作互動，學生可主動建構意義，完善已有的知識體系。釘釘直播教學平臺融合資料分享、直播教學內容、互動面板即時問題討論反饋。因此，為了建構以學生為中心的學習情境，把電子商務英語課程中抽象的電子商務知識和網絡技術知識具象化，教師可以問題為導向設計任務，為了協助學生更好地完成任務，教師借助釘釘直播教學平臺的資料分享功能，及時上傳分享文本資料、圖示資料以及視頻資料，引導學生自主分析問題，通過直播功能，教師可補充講解學生在任務完成過程中暴露的問題。尤其在專業技術知識方面，通過圖示及小視頻能夠更形象地解構給學生。因此，基于電子商務英語較為抽象的概念性知識，釘釘直播為教師提供一個在線實時互動平臺，建構以學生自主學習為導向的教學模式，通過問題設計、輔助材料分享，學生可實現獨立思考，互動面板的運用能夠推動學生與教師之間的即時互動及反饋，這也符合建構主義理論的教學思想，意義的獲取是在一定情境下學習者自我建構的條件下實現的。但直播平臺不能監控每位學生的聽課情況，因此，平時學習過程的考評體系就顯得尤為重要。

其次，為了有效地監控學生的學習過程，保證學習質量，合理的考評體系就很關鍵。釘釘直播教學平臺能夠自動記錄每位學生的聽課時長，缺勤同學的名單也能自動顯示，這對學生的考勤監控非常重要。教師在設置本門課程期末考試成績的構成內容時，可把平時成績的構成分解如下：考勤(20%)，課堂表現(30%)，作業(50%)。通過上述比例的設置，督促學生在出勤率、課堂討論、作業完成質量等方面嚴格要求自己。釘釘直播教學平臺的互動面板能夠記錄每位同學發言討論問題的頻次，這些平臺數據可作為教師課堂討論評價的依據，并在上課前告知學生。作業在課程平臺發送，教師可在直播時講評學生作業，及時反饋給學生，每次作業都評價。電子商務英語知識性較強，作業的完成度能夠反映學生對知識的掌握情況。因此，在平時成績的構成比例中作業占據百分之五十。綜上所述，基于釘釘直播教學平臺，電子商務英語課程教學模式以學生為主體的問題式教學，輔助以教學過程監控，把平時成績作為期末成績的重要構成部分，促進學生對知識的主動構建，加強學生對自我學習過程的監控，提高學習質量及效率。

為了驗證上述直播教學模式的效果，擬通過測試和訪談的研究方法獲取研究數據，運用SPSS17.0分析數據，基于建構主義理論，深入分析研究結果。研究對象以2017級電子商務英語42人為實驗組(直播教學平臺授課)，以2016級電子商務英語42人為對照組(傳統線下授課)，對比兩組的測試結果，結合實驗組的隨機訪談結果，從而檢驗直播教學平臺對學生自主學習培養及成績的積極效果。

4 研究結果及討論

4.1 測試結果及討論

2016級電子商務英語42人和2017級電子商務英語42人采用同樣的期末試卷，重點考察學生對電子商務基本概念和實際問題分析能力。試卷結構構成如下：填空，閱讀理解，翻譯，問題分析。2016級和2017級學生在教材，考核方式、時長，學時等方面完全一致。主要區別在于：2016級是通過傳統線下授課模式，期末統一時間在教室考試，時長110分鐘，結束后由授課教師統一收回批閱；2017級本學期采用釘釘直播教學平臺線上授課模式，為防止學生作弊，課程結束后通過線上規定統一時間作為課程復習小測的形式進行，并告知學生此次小測成績不計入期末測試考核，只是自我檢測，小測時間結束，要求所有同學以電子文檔格式發給授課教師，進行評閱。兩組的測試成績導入到統計軟件SPSS17.0，運用獨立樣本t檢驗，驗證直播教學平臺對學生電子商務英語課程成績的正向促進作用。具體的統計數據結果如表1所示。

表1 對照組和實驗組成績顯著性差異分析結果

上述表1數據表明對照組的考試成績均值為66.71分，而實驗組的考試成績均值為79.90分。獨立樣本t檢驗結果顯示兩組成績呈現顯著性差異(Sig=0.006<0.01)，且雙側檢測值也同時顯示兩組成績存在絕對顯著性差異(Sig=0.000<0.01)。該數據結果說明直播教學平臺在電子商務英語課程當中的運用能夠顯著性地提高學生的學習成績。相比較傳統電子商務英語課堂，直播教學平臺能夠通過互動面板及時推送豐富的教學資源，包括慕課視頻、小視頻、圖文資料、文檔資料，為以任務型、問題導向型的教學模式開展搭建了平臺。建構主義教學理論提出，學生是學習活動的主動建構者，教師是推進學生實現意義建構的助推器。基于問題式、任務式的教學模式，釘釘直播教學平臺通過互動面板及時推送學習資料，學生互動討論，教師通過直播予以評價、反饋，即時解決了重難點問題。與此同時，學生在問題思考、任務完成過程中實現了自主學習模式，通過學生之間、教師與學生之間的互動構建了協作的學習情境；為了監控學生的學習過程，教師把平時成績納入到期末成績中，借助于釘釘直播教學平臺的數據記錄功能，能夠把學習過程量化，督促學生提高任務完成質量。由此，有效地提高了學習成績，這一點在上述數據結果得到證實，這一結果也支持了建構主義理論的觀點。

4.2 訪談結果及討論

為了解學生對直播教學平臺授課模式的滿意度，在實驗組2017級電子商務英語班中隨機抽選20人進行在線訪談。訪談由四個開放式問題構成：A.你對釘釘直播教學平臺下的電子商務英語授課模式滿意嗎？B.你認為釘釘直播教學平臺下的電子商務英語授課模式能夠有效提高學習質量嗎？C.你認為平時成績納入期末成績能夠有效監控在線學習過程嗎？D.你認為釘釘直播教學平臺下的電子商務英語授課模式能夠促進學生自主學習嗎？回收有效在線訪談結果20份，統計結果顯示86%的學生反映對釘釘直播教學平臺下的電子商務英語授課模式非常滿意，88%的訪談學生反映此教學模式能夠有效提高自己的學習質量，80%的學生認為平時成績納入到期末成績能有效監控在線學習過程，88%的學生反映此教學模式能夠促進學生自主學習。此訪談數據結果與上述測試結果相匹配，學生對直播教學平臺下的電子商務英語授課模式持滿意態度，并認為能夠促進自主學習，提高其學習質量。測試結果和訪談結果證實了釘釘直播教學平臺下的電子商務英語授課模式能夠有效提高學生學習成績，學生對直播教學模式持正面反映態度。

5 總結

釘釘直播教學平臺下的電子商務英語教學模式以問題式、任務式為中心，學生是學習的主體和意義的建構者。上述研究結果表明該教學模式能有效地提高學生成績，收到學生滿意的教學反饋，實際教學效果良好。這一研究結果說明直播教學平臺融合學習資料分享、問題討論及反饋、學生參與活動數據記錄功能，能夠有效促進學生自主學習能力，實現意義的有效建構和知識的內化，有效提高學生學習效果和成績，支持了建構主義理論的觀點。