鐘啟泉教育思想研究及啟示

陳惠

內(nèi)容摘要：鐘啟泉教授對很多教育理論問題進行了深入研究，對我國的教育事業(yè)做出了巨大的貢獻。在教育理念方面：對日本學(xué)力理論的傳播、對建構(gòu)主義理論的分析、對課程理論的發(fā)展。在課堂教學(xué)實踐方面：對對話型、協(xié)同學(xué)習(xí)、能動學(xué)習(xí)等教學(xué)范式進行再創(chuàng)造。在此基礎(chǔ)上，啟示我國語文教育：教師要具備對話力、學(xué)生要從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)、學(xué)生要從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向能動學(xué)習(xí)等。

關(guān)鍵詞：鐘啟泉 課程論研究 協(xié)同學(xué)習(xí) 能動學(xué)習(xí) 對話教學(xué)

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授對很多教育理論問題進行了深入研究，奠基了中國課程論的研究領(lǐng)域，引領(lǐng)了中國課程改革的研究與實驗，在比較教育研究和課程論研究兩大領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。閱讀鐘啟泉教授的《課程與教學(xué)論》《課堂研究》等及其浩如煙海的學(xué)術(shù)論文，梳理鐘啟泉教授作為教育工作者所做的貢獻，希望為我國語文教育提供一定的借鑒和啟示。

鐘啟泉教授認(rèn)為優(yōu)質(zhì)的教育離不開國際教育，需要比較教育研究。優(yōu)質(zhì)的教育與結(jié)合本土的教育創(chuàng)新有密切聯(lián)系，我國的教育改革實踐要關(guān)注比較教育研究。這些話很好地詮釋了他對這一理念的理解。倪文錦曾經(jīng)指出：“學(xué)習(xí)世界各國母語教學(xué)的理論和實踐成果，對照世界各國語文學(xué)科教育的模式來考察我國的語文教學(xué)，有助于我們擺脫獨善的、狹險的思路，開拓國際教育的視野。”[1]在語文教育研究中，國際視野是不可或缺的。因為，只有具備了國際視野，才能了解國際上語文教育理論的前沿課題、借鑒和吸收先進的語文教育理論和思想。在這種理念的指引下，鐘啟泉教授對很多理論課題進行了深入探討。

一.鐘啟泉思想對我國教育的貢獻

（一）對教育理念的貢獻

1.日本學(xué)力理論的傳播。鐘啟泉教授曾對日本的學(xué)力理論的發(fā)展進行過系統(tǒng)的梳理。他認(rèn)為，“學(xué)力”的概念是不斷發(fā)展著的。這種學(xué)力包括兩點：一是現(xiàn)實的學(xué)生學(xué)習(xí)成果和能力;二是學(xué)生潛在的“學(xué)習(xí)力”。他認(rèn)為有必要對學(xué)力的模型進行分析，主張在學(xué)力結(jié)構(gòu)模型的研究中要區(qū)分三種不同層次的學(xué)力成份。第一層次即學(xué)力基礎(chǔ)。它包括性格、生理等。這些條件應(yīng)當(dāng)在兒童的日常生活中加以關(guān)注與培養(yǎng)。第二層次即基礎(chǔ)學(xué)力。這是學(xué)力的基礎(chǔ)部分，是作為一個公民所必需的以“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)。第三層次即發(fā)展性學(xué)力。它是以問題解決與創(chuàng)造性相結(jié)合的、有個性的思考力為軸心。他指出，應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，首先應(yīng)該是學(xué)力上的變化。他贊同用“冰山模型”來表現(xiàn)這種學(xué)力觀。比如一塊冰山，浮在水面上的是冰山一角。將浮出水面的部分比成知識、理解、技能，而在水面下的不可見部分才是支撐浮出部分的基礎(chǔ)。這就是思考力、判斷力等。正如冰山由浮出水面與未浮出水面兩部分組成一樣，“學(xué)力”也由顯性部分和隱性部分組成。“顯性部分”是依靠“隱性部分”的支撐才能存在與發(fā)展的。如果說這里的“顯性部分”等同于“基礎(chǔ)學(xué)力”，那么“隱性部分”便等同于“發(fā)展性學(xué)力”了。

2.建構(gòu)主義理論的分析。鐘啟泉教授將建構(gòu)主義的思想引入我國的教育研究。他認(rèn)為，“建構(gòu)主義”本質(zhì)上是一種知識論，但建構(gòu)主義知識論與強調(diào)理性主義的知識觀不同。它主張一切的知識都是學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗中引出的某種意義，再由學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)的。建構(gòu)主義強調(diào)，在形成認(rèn)識的過程中對于外在的認(rèn)識對象不是“發(fā)現(xiàn)”而是“建構(gòu)”。因此，不能認(rèn)為客觀現(xiàn)實是獨立存在的。他尤其強調(diào)社會建構(gòu)主義對教學(xué)的啟發(fā)，認(rèn)為社會建構(gòu)主義可以被看做是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能、支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。從社會建構(gòu)主義角度看來，人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知。情境認(rèn)知是與周圍環(huán)境中的符號、工具、語言以及人際關(guān)系等資源相互作用生成的認(rèn)知過程。對于這種認(rèn)識論說來，知識不是獨立于人而存在的，學(xué)習(xí)過程也不是簡單的信息移植。學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們自己對于客體的理解的過程。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端：基于自己的知識和經(jīng)驗、教科書等將知識移植給學(xué)生。教師應(yīng)該從學(xué)生心理和學(xué)生現(xiàn)有知識出發(fā)。從這個角度來說，建構(gòu)主義在推進我國的教學(xué)創(chuàng)新方面具有重要的理論指導(dǎo)價值。

（二）對課堂教學(xué)實踐的貢獻

1.“對話型”教學(xué)范式的創(chuàng)造。關(guān)于“對話”一詞，1300年前后的元代就已經(jīng)開始研究，如“山僧對話夜未央，不知風(fēng)露滿衣裳”。如今“對話成為當(dāng)今社會中理論與實踐層面的關(guān)鍵概念”。[2]廣義的“對話”，不僅是一對一，兩者及以上的相互交流也是對話。不僅是語詞的對話，感性、意思傳遞等也可以是有效的對話。[3]就是說，所謂“對話”不是單純的相互傳遞，而是和他人通力合作、彼此交響，共同創(chuàng)造的活動。不僅是語言，而且任何方法都可以成為對話。也就是說對話是雙向性的，對話是溝通人心的橋梁。[4]“對話型教學(xué)”是指“教學(xué)中對話活躍、借助同伙伴的交談，分享新的發(fā)現(xiàn)與價值，在此過程中提升相互信賴與共創(chuàng)意識的教學(xué)類型。”[5]鐘啟泉教授認(rèn)為，對話型教學(xué)作為一種教育手段有助于21世紀(jì)人才培養(yǎng)。通過學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中通過探究、思考，共同提升意識和能力。如結(jié)對對話、小組對話、班級對話等等。

2.“協(xié)同學(xué)習(xí)”教學(xué)范式的創(chuàng)造。“最近發(fā)展區(qū)”是指介于兒童自身能力所能達到的水平和經(jīng)別人協(xié)助后可能達到的水平，兩者之間的差距。[6]鐘啟泉教授在維果斯基（L. S. Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，結(jié)合上世紀(jì)80年代的“認(rèn)知科學(xué)”研究代表性人物——認(rèn)知科學(xué)家諾爾曼的“協(xié)同學(xué)習(xí)”，認(rèn)為“協(xié)同學(xué)習(xí)”這一教學(xué)范式對課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型有一定的必要性。他認(rèn)為“協(xié)同學(xué)習(xí)”，即教師積極地參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，激勵學(xué)生自己去學(xué)習(xí)。基于這種理念，鐘啟泉教授認(rèn)為學(xué)習(xí)者是否能達成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容并不重要，重要的是有不同見解的學(xué)習(xí)者之間的互相協(xié)助與共同學(xué)習(xí)。其實“課堂”是一種社會交互作用的場所，他主張認(rèn)知科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究的一個課題就是“社會交互作用”的學(xué)習(xí)活動。“只有提‘最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的問題，學(xué)生才可以在自己現(xiàn)有實力的基礎(chǔ)上經(jīng)過努力思考，促使自己向經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平發(fā)展。”[7]因此，提出的問題，教師要積極地參與到學(xué)生的思考活動之中。

二.鐘啟泉教育思想對語文教育的啟示

（一）教師要具備一定的對話力

培育全球化時代必須具備的“對話力”是21世紀(jì)教育的一個重大課題，擁有了這種對話力，才能與他者構(gòu)建創(chuàng)造性的人際關(guān)系。我國中小學(xué)熱衷于對話教學(xué)，但灌輸式教學(xué)現(xiàn)象依舊存在。要實現(xiàn)對話型教學(xué)，一線語文教師應(yīng)當(dāng)掌握培育“對話力”的基本理念。

1.他者性。即尊重他者。教師應(yīng)當(dāng)信任每一個兒童都具備潛在能力。特別是要幫助缺乏自信的兒童表達其本意與體現(xiàn)個性化。無論對兒童還是對同事，必須指向尊重多樣意見與批判的開放的價值觀的形成，培養(yǎng)尊重他者、期許他者的氛圍。

2.階段性。即對話技能的提升，重要的是分階段地習(xí)得聽、說、對話的技能：（1）要使得發(fā)言有說服力，就得明確論據(jù)，活用統(tǒng)計資料、具體事實和自己的體驗。（2）不是一種解決策略，而是采取激發(fā)種種睿智的姿態(tài)。（3）習(xí)得能夠做出綜合地判斷、洞察、推測的技能。（4）不是在不同見解表達出來的階段終結(jié)，而是能夠歸納最終的意見，能夠?qū)β犝咛岢鼋ㄑ浴?/p>

3.應(yīng)答性。對話是一種“應(yīng)答”、一種互動。即便再短，也應(yīng)當(dāng)在言詞與態(tài)度上表現(xiàn)出真誠地接納對方傳遞的內(nèi)容。“他者意識”、“服務(wù)精神”（明白易懂地傳遞與真誠地傾聽）的重要性。面對學(xué)生的問題，要積極的應(yīng)答。

（二）學(xué)生要從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的語文教學(xué)一直是以教師為中心，單方面向?qū)W生“傳遞”教科書的繁雜知識，而學(xué)生則以記住這些知識的方式，來展開的一種“填鴨式”的教學(xué)。經(jīng)常會出現(xiàn)“老師滔滔不絕，學(xué)生昏昏欲睡”的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)不應(yīng)該是以個人為單位，而是應(yīng)該在交互作用中展開的“教”與“學(xué)”的活動。因此，教育、發(fā)展與學(xué)習(xí)是相輔相成的，學(xué)習(xí)是一種師生共同的活動，要拋棄個人的“孤獨”作戰(zhàn)，變?yōu)閹熒摹皡f(xié)同”。課堂中的教師提問可以有連續(xù)性，注重引導(dǎo)、啟發(fā)，師問生答、生問師答。能開啟學(xué)生思維的大門，發(fā)展學(xué)生思維的條理性、嚴(yán)密性。

例如，小組作業(yè)依靠分工，可以減輕每一個學(xué)生的認(rèn)知上的負(fù)擔(dān)。一個學(xué)生考慮不周全，協(xié)同分擔(dān)卻是有助于問題的專注思考。如果是機械地分工，又會產(chǎn)生作業(yè)的結(jié)果如何整合的問題。搞得不好，可能會使結(jié)果變得七零八落。因此，這里存在一個如何分工的問題。另外，不應(yīng)該機械性地劃分作業(yè)的范圍，而是必須有功能性的分工。即便在兩個人解決一個課題的場合，例如學(xué)生分別承擔(dān)執(zhí)行者與監(jiān)督者這樣的分工功能，也是有效的。在課堂教學(xué)的討論中，也會自然發(fā)生類似的角色分工。在課堂討論開始，既有不急于發(fā)表自己見解的學(xué)生，也有樂意立馬發(fā)表想法的學(xué)生。要使得討論活躍，就得有幾個能積極地表達想法的學(xué)生。這樣的學(xué)生大多數(shù)都會持有這樣的想法：先說說看自己的想法，聽取對方的想法之后再反過來考慮自己的想法。這種學(xué)生是“在聽取伙伴的想法之中來獲得理解”。如果在討論的開頭部分都是這樣一些發(fā)表想法的學(xué)生，討論就不能很好地展開。所以，引導(dǎo)學(xué)生邊聽取、邊梳理見解，教師在適時做出點評，那么一節(jié)生動的語文課就產(chǎn)生了。

（三）學(xué)生要從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向能動學(xué)習(xí)

當(dāng)今的語文教學(xué)存在一種現(xiàn)象，即學(xué)生被“逼”著學(xué)習(xí)。學(xué)生對課堂沒有興趣。那么如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，上一節(jié)變學(xué)生“被動”為“主動”的“好課”呢？這是如今一線語文教師所必須思考的。

參考文獻

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[8]鐘啟泉.能動學(xué)習(xí)：教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換[J].教育發(fā)展研究，2017（8）：63.

（作者單位：揚州大學(xué)文學(xué)院）