后疫情時代初中生心理健康狀況調查及對策研究

宋奕云，汪金，李朋，饒中良

（四川省成都市石室聯合中學）

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》提出，中小學要提高全體學生的心理素質，培養他們積極樂觀、健康向上的心理品質，促進學生身心和諧可持續發展。在后疫情時代，學生不僅要對疫情期間產生的不良心理進行調適，更需要積極適應這個時代急劇變化和復雜的社會環境。為了提高學生心理健康水平，幫助他們增強調控情緒能力，提高應變能力，本研究通過調查后疫情時代初中生心理健康現狀，分析成因，并在此基礎上提出可行性對策。

一、研究方法

我們對石室聯合中學三個年級學生進行調查，發放調查問卷2026份，有效回收問卷2026份，有效回收率為95.21%。其中，男生1071人，女生955人；七年級學生755人，八年級學生583人，九年級學生688人。

采用《中國中學生心理健康量表》進行施測，該量表共包括60個項目，包括強迫、偏執、敵對、人際關系敏感、抑郁、焦慮、學習壓力感、適應不良、情緒不穩定、心理不平衡等十個因子，采用五級計分，按照項目表達意義與個體實際情況的吻合度來判斷，1～5分別代表“非常不吻合”到“非常吻合”，得分越高說明心理健康狀況越不理想。量表具有較好的信效度。

通過問卷星平臺，以班級為單位進行團體施測，由學校心理健康教師擔任主試，使用統一規范的指導語，在規定時間內（30分鐘）完成測驗，統一回收量表，經系統整理和篩選剔除無效問卷。將測驗結果導入SPSS19.0進行統計分析，運用單樣本t檢驗、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析等統計方法分析數據。

二、調查結果

（一）初中生心理健康的整體狀況

我們采用單樣本t檢驗將學生在心理健康量表各因子及總分上的得分與全國常模進行了比較，結 果如表1。

通過與全國常模的差異性比較，發現我校學生在適應不良、心理不平衡等因子上的心理健康水平優于全國常模，在強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、學習壓力等因子上的心理健康水平低于全國常模，在偏執、敵對、情緒不平衡等因子的心理健康水平以及總體心理健康水平與全國常模無顯著性差異。

對收集數據進行重排統計，篩查出陽性檢出率，發現有21.87%的學生具有不同程度的心理困擾。在一般情況下，輕度癥狀不需要進行輔導或干預，個體可自行調節緩解；中等程度以上的癥狀則需要進行一定的關注和輔導，必要時需要進行專業的心理咨詢與治療。我校中等及以上程度困擾的學生占總調查人數的3.60%，而各維度的檢出率排序為：抑郁、學習壓力、焦慮、情緒不穩定、強迫癥狀、人際敏感、敵對、心理不平衡、偏執、適應不良。

圖1不同性別初中生心理健康差異性比較

（二）不同性別初中生心理健康狀況的差異比較

我們采用獨立樣本t檢驗對不同性別初中生在心理健康各因子及總分上的得分進行差異性比較，結果如圖1。

通過獨立樣本t檢驗，我們發現男生在敵對、人際關系敏感、抑郁、焦慮、學習壓力等因子上的心理健康水平以及總體心理健康水平明顯優于女生。

（三）不同年級初中生心理健康狀況的差異

我們采用方差檢驗對不同年級初中生在心理健康各因子及總分上的得分進行差異性比較，結果如圖2。

通過方差檢驗及事后檢驗，我們發現：八年級學生在各因子上的心理健康水平及總體心理健康水平均較低；七年級學生在各因子上的心理健康水平及總體心理健康水平均較高；九年級學生在抑郁、焦慮、學習壓力、適應不良、情緒不平衡等因子上的心理健康水平較低。

圖2不同年級學生心理健康差異性比較

圖3父親受教育程度不同的學生心理健康狀況

（四）父母受教育程度不同的初中生心理健康狀況的差異

我們采用方差檢驗分別對父親、母親受教育程度不同的初中生的心理健康各因子及總分上進行差異性比較，結果如圖3、4。

通過方差檢驗及事后檢驗，我們發現：除心理不平衡因子外，父親、母親學歷為高中及以下的學生總體心理健康水平及各因子上的心理健康水平均較低；父親、母親學歷為研究生的學生總體心理健康水平及各因子上的心理健康水平均較高，且學生各因子心理健康水平和總體心理健康水平有按父親、母親學歷從低到高呈顯著性遞增的趨勢。

三、分析與討論

（一）初中生心理健康總體狀況分析

與常模的差異比較的結果，顯示后疫情時代學校學生主要的心理問題表現為強迫癥狀、人際關系沖突、抑郁和焦慮等負性情緒困惑以及學習壓力問題。對學生得分進行心理健康篩查的結果顯示，后疫情時代學校存在不同程度心理困惑的學生比例較大，其中部分學生需要進行心理干預，其心理問題主要集中在抑郁、學習壓力、焦慮、情緒不穩定、強迫癥狀、人際敏感、敵對等方面。

為了進一步了解后疫情時代學生心理健康問題原因，我們對教師、學生和家長進行了訪談，結果揭示學生心理健康現狀不佳可能有以下原因。

1.社會層面

圖4母親受教育程度不同的學生心理健康狀況

后疫情時代，盡管國內疫情得到了有效控制，但是個別地區仍然零星出現個別病例，引起人們的擔憂。在疫情面前，學生的心理承受力遭受了嚴峻的考驗。如果沒有得到有效的調節，他們的生活節奏將被打亂，易出現恐懼、焦慮、抑郁等負性情緒；同時網絡中充斥傳播著一些關于疫情不實言論，部分初中生缺乏信息辨別能力，易受不良信息影響，過度關注自己的身體和健康，從而出現了恐慌、焦慮等負性情緒。

2.家庭層面

疫情期間的居家隔離易導致親子關系長時間、小空間的共處適應問題。在后疫情時代，如果父母常常忽略孩子的心理問題，高估學生的心理承受能力，不能為孩子營造和諧的家庭氛圍，采用不當的家庭教養方式，就會導致初中生出現敵對、人際關系敏感、抑郁等心理問題。

3.學校層面

后疫情時代，學生面臨的角色轉換問題以及線上學習暴露的問題也逐漸顯現出來，這勢必增大學生的學習壓力。受疫情影響，學生文娛活動、體育鍛煉以及人際交往等方面都受到了一定的限制，表現為文娛活動減少、課外活動單調、體育鍛煉時間壓縮、社交范圍受限，這些會導致學生的負性情緒得不到有效宣泄；返校復學后，一些學校忙于處理各種流行病防治工作以及規范學生各類課程的教學內容，對疫情特殊時期的學生心理健康教育沒有給予足夠重視，缺乏有效的教育形式，缺失有效完善的工作機制，這會導致學生心理健康問題得不到及時的化解。

4.個體層面

初中生尚處于心智發育階段，心理尚未成熟，如果缺乏有效指導，部分學生會對疫情以及疫后學習、生活形成不合理的認知，導致他們在學習、生活中出現各種異常心理，進而采用消極的應對方式，從而加重心理問題發生的可能。

（二）初中生心理健康水平差異比較分析

心理健康水平的性別差異顯示，男生心理健康水平明顯優于女生。究其原因，可能是女生感情細膩，對壓力的感知更加明顯，且比男生更多采用災難化與沉思的認知性情緒調節策略。

心理健康水平的年級差異顯示，八年級學生心理健康水平最低，九年級學生次之，七年級學生心理健康水平最高。究其原因，我們認為：第一，年齡特征。大多數學生到八年級才真正步入青春期，其自我意識發展迅猛，成人感體驗迅速增強，但其囿于認知能力、思維方式、社會經驗等局限會表現出行為的幼稚性。這些都會增加他們的內心沖突，導致他們情緒不穩定。相比較八年級學生，九年級學生已對青春期帶來的變化有所適應。第二，學業負擔。相比較七年級學生，八年級、九年級學生學習負擔更重。第三，學校心理教育。目前我校七年級學生開設了心理健康教育活動課程，每周一節，而八、九年級主要以班會課和講座的形式實施心理健康教育，且教學內容碎片化，不夠系統，教學時間沒有得到有效的保障。

心理健康水平的父母受教育程度差異顯示，除“心理不平衡”因子外，學生各因子心理健康水平和總體心理健康水平有按父母學歷從低到高呈顯著性遞增的趨勢。究其原因，我們認為可能因為學歷水平較低的父母缺乏科學的育兒觀，在處理親子沖突時，對孩子缺乏足夠的尊重、理解和信任；采取錯誤的教育方式，不能及時發現和有效應對孩子心理發展過程中遇到的問題。

四、教育對策

針對初中生心理健康現狀及原因，我們認為后疫情時代可從以下幾個方面開展學校心理健康教育。

（一）加強對學生的心理危機干預

對篩選出的存在不同程度心理困惑的學生，學校應引起重視，根據其嚴重程度分類施策。對心理癥狀輕度的學生，班主任平時應密切關注；對心理癥狀中度的學生，除班主任密切關注外，心理教師可通過“個輔”和“團輔”的方式幫助他們進行心理調適；對心理癥狀較重和嚴重的學生應引起學校的重點關注，收集、反饋學生近期學習和生活情況資料，心理健康教師對他們進行個別咨詢和評估，狀況評估嚴重的學生建議家長尋求專業評估和幫助。不過，學校心理健康教育資源有限，要想及時對學生進行心理危機干預，校內還需要充分發揮校長統領作用、德育處的協調作用、心理委員的朋輩幫扶作用；校外需要尋求專業機構的幫助，調動家庭教育力量積極參與。

（二）開展形式多樣的心理輔導活動

針對后疫情時代學生存在的強迫、學習壓力、情緒不平衡、抑郁、焦慮、人際關系敏感等突出的問題，設置情緒輔導、學習心理輔導、人際交往輔導等三個系列的主題輔導活動。為了更好地幫助學生適應后疫情時代劇烈變化和極度復雜的社會環境，學校還需要開展積極心理輔導活動，培養學生感恩、責任、自律、勇敢、堅持、友善等多種積極心理品質，有力地促進他們心理成長，增強他們心理抗“疫”能力。輔導活動可通過心理健康活動課、德育活動、學科滲透、心理班會等形式開展實施；也可邀請心理教育專家、具有心理輔導資質的家長、高校心理志愿者團隊到校對學生開展心理輔導活動。

（三）完善學校的心理健康教育課程體系

我校七年級開設了心理健康教育活動課程；而八、九年級主要以講座的形式實施心理健康教育，但是效果不佳。因此，學校在后疫情時代需要在把握學生身心發展階段性特點的基礎上，針對八、九年級學生的心理發展任務，增設系列化心理健康教育課程，進行常態化的教學。七年級心理健康課程主要從學生入學適應、認識自我、積極溝通、快樂學習等方面入手，設置了36課時的心理活動課，每周一節；八年級心理健康課程主要從學生積極情緒、學習能力、親子溝通等方面進行入手，設置了30課時的班會課程，每周一節；九年級心理健康課程主要從學習方法、異性交往、生涯規劃、壓力應對等方面入手，設置了24課時的班會課程，每周一節。所有課程實施過程中，均充分考慮疫情對學生心理健康帶來的新變化，從疫情中挖掘課程資源，有針對性地對孩子進行心理健康教育。

（四）加大家庭教育的指導力度

一般情況下學校主要依托家長學校進行家庭教育指導，不過這種方式存在兩個問題：第一，家長學校多以家長講座的方式進行，家長在接受指導時既缺乏實操體驗，也無法實現親子互動；第二，家長學校針對的是家長群體，難以兼顧家長個體的個性化指導需求。基于此，學校將立德樹人作為教育工作的出發點和落腳點，不斷激發家校共育活力，加大家庭教育指導力度，不斷提升家長的科學育子觀和教育方法，督促家長切實履行家庭教育的職責和義務，具體包括：科學管理自己的情緒，在孩子面前展現積極、穩定的情緒，幫助孩子建立安全感；保持作息規律，不過度使用電子產品，為孩子做好榜樣；有計劃安排親子體育鍛煉、家務勞動和親子游戲，通過活動增進親子感情；積極引導孩子正確看待疫情，做好健康教育工作，講好抗疫故事，培養孩子積極品質；營造良好的家庭氛圍，鼓勵孩子用自己習慣的方式表達自己的情緒感受。家庭指導方式不僅可以是集中式的家長學校，還可以是家長沙龍、親子互動、電話熱線、網絡咨詢等線上線下多種差異化、個性化的服務。

（五）構建促進學生心理發展的生態圈

學校心理健康教育是一項系統工程，此工作還可從心理發展的生態系統理論視角，以學校教育為主導，調動家庭教育和社會教育力量的積極參與，整合資源，形成育人合力，構建促進學生心理發展的生態圈，如圖5所示。

圖5促進學生心理發展生態圈