基于PBL 的跨文化交際課程混合式教學改革

李 冰

（浙江越秀外國語學院 浙江 紹興 312000）

在互聯網的大眾化和大數據時代背景下，“互聯網+”已經逐漸成為新常態下創新驅動發展的基本教學模式。教育領域在新技術的不斷沖擊之下不斷革新，以互聯網為核心的信息技術與教育深度地融合，混合式教學模式也被廣泛地使用。混合式教學是一種傳統學習方式和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢融合，更好地突出“以學生為主體、以教師為主導”的教學模式，符合建構主義所倡導的學習理念，也是學習者有意義的建構過程。[1]

基于PBL的跨文化交際課程混合式教學改革和以“學生為中心”為目的實踐教改，使學生更多地汲取跨文化交際的語言知識，線上線下交互地調動學生的參與度，提高自我學習能力。基于問題式教學法（Problem-Based Learning）貫穿于跨文化交際課程，啟發學生去思考解決跨文化交際中出現的問題，深度融合線下課堂教學活動和網絡在線教學，提升學生的學習參與度，開展深度學習，并提高學生的跨文化交際能力。基于問題導向的混合式教學應用于跨文化交際課程，可以從定義、必要性和實施手段三個方面進行闡釋。

一、混合式教學法

“混合式教學”是斯密斯?J與艾勒特?馬西埃將E-learning純技術與傳統學習理念深度結合后提出的一種高效教學模式。何克抗最早正式倡導混合式教學模式，結合傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢，既發揮教師引領、開發、監督教學過程的主要作用，又充分調動學生主體的積極性與創造性。[2-3]

混合式教學模式催生了各類在線教學平臺，云班課和優慕課是跨文化交際課程的教學改革所運用的在線教學平臺。云班課作為智能教學助學，教師通過云班課App組建班級，開展課堂簽到等線上活動。學生登錄在線教學平臺查看教師發布的課程任務，借助移動終端隨時隨地進行移動學習。優慕課是另一款在線課程學習平臺，教師進行課程建造，學生可以利用豐富的線上教學資源隨時隨地學習。引進混合式教學模式，線上線下教學活動結合，可以有效突破跨文化交際課程信息量大而課時有限、輸入輸出難以兼顧的窘境。

二、PBL 問題導向式教學模式

問題導向式教學法即Problem-Based Learning，簡稱PBL，是“基于問題式學習”的教學法，是一種以學生為中心的教學法，在輔導教師的參與下，以小組討論為形式，圍繞者某一問題進行研究的學習過程。Graaff和Kolmos（2003）將PBL學習原理歸納為三個方面：認知學習、合作學習及學習內容。PBL教學法源自20世紀50年代美國西余大學醫學院（Western Reserse University），1969年由美國的神經病學教授Barrows引入醫學教育領域，這在PBL發展史上具有里程碑意義。這種教學模式20世紀80年代已在西方高等教育取得良好的教學效果，是西方主流教學模式之一。近年來，我國學者開始研究PBL教學理論，并在高等教育領域開展PBL教學實踐，尤其在醫學化學教學改革中，逐漸推廣到其他學科的課程教學。[4]

PBL Problem Design Model包含3C和3R，3C分別是：Context（情境）、Content（內容）、Connection（聯系）；而3R分別是：Researching（探究）、Reflecting（反思）、Reasoning（推理），如圖1所示。在基于問題學習的模式下，教師對教學內容（content）進行合理的課程設計，營造有趣的教學情境（context），使學生置身于學習情境。在教師的引導下，學生發現問題，聯系（connection）個人經驗和知識理解探究問題（researching），分組探討問題，尋找合適的方案去解決問題，讓學生參與客觀評價（reflecting and reasoning）。基于問題的教學模式（Problem-Based Learning）與其他教學模式相比，被視為能夠發展學生的創新能力和批判思維能力的最具創新性的教學模式。[5]它把學生置于具體問題的情境中，通過自主與合作學習，對問題進行分析、推理、綜合探究，使學生批判思維能力不斷得到發展。

圖1 The 2nd Generation 3C3R PBL Problem Design Model

三、引入問題導向教學法和混合式教學模式的必要性

1.提高學生參與度及團隊協作、解決問題能力

跨文化語言教學包含了四類文化教學活動，分別是“文化學習、文化對比、文化探索和文化間第三者身份的定位”[6]，在“做中學，學中做”中，深刻了解中西文化差異，增強跨文化交際敏感度，培養跨文化交際能力。

在教師教學層面，問題導向教學法巧妙設計課堂導入和問題情境，凸顯學生在課堂教學活動中的主體地位，調動學生參與度。在學生學習層面，首先，PBL以問題導向教學法使學生的學習具有主動性、探索性；其次，學生學習具有問題性和參與性，培養思考和解決問題的能力；再次，培養學生創造性思維能力和綜合分析的能力；最后，培養團隊合作和組織協調能力，符合現代社會對人才培養的教育理念。PBL問題導向教學法實施過程中，教師以章、節為單位，根據教學內容合理設計問題，尊重學生的主體地位和發揮教師主導作用協調統一起來，這是PBL教學的關鍵環節之一。問題設計既要符合實驗理念，又要切合生活實際，這樣才能有效激發學生探究的興趣。課堂上，學生進行隨機分組，討論課程設計和學習過程中發現的問題；然后教師再進行歸納總結學生討論后的思想結構及知識體系，從而更好地解決學生存在分歧的問題。學生在學習情境中發現問題，通過文獻搜索等渠道自主學習，參與小組討論，團隊協作解決問題。

2.利用線上優質教學資源，優化學習效果

在現代信息技術方面，Sercu指出，“外語教師應能夠利用那些可以提升學生跨文化交際知識、態度、能力和意識的信息技術”[7]。跨文化語言教學內容豐富，不只是傳授國外文化知識和文化維度理論，也不只是培養學生得體舉止和跨文化意識；而是通過不斷強調對不同國家的文化所特有的歷史、文學、藝術、習俗的深刻理解和情感，包括對一些重大事件的仔細分析、文化模擬等，培養學生獲取理解文化的個體性和普遍性的綜合能力。

跨文化交際課程是大學英語的拓展課，課程目標是讓學習者去體會、感知、理解他文化，提高跨文化交際能力。課程教學內容涵蓋面廣，知識量大，一周2課時。混合式教學可以提供豐富的線上學習資源，如視頻、影片，用生動形象的方式展示中西方的文化差異，進行有效溝通。

3.擴展課程教學新模式，培養學生高階思維能力

PBL導向的混合式教學模式在跨文化交際課程的應用，順應了“互聯網+”教育的發展趨勢，培養了學生的高階思維能力。《大學英語教學指南》明確指出大學英語教學目標是注重培養學生英語應用能力，還要了解國外的社會與文化，增進對不同文化的理解、對中外文化異同的意識，培養跨文化交際能力。然而，近年來各校大學英語學時銳減，大班上課，教師在有限的課時里注重語言知識的講解；教師布置作業，課后學生完成作業，沿用傳統教學模式，無法調動學生積極性和主動性。涉及文化交際的擴展知識點，需要學生大量實踐和獲得及時指導的吸收內化環節在課堂教學流程中出現了缺失。靠每課時的文化導入培養學生跨文化交際能力實在不夠。混合式教學的一大優勢在于它既能利用技術超越時間和空間的限制，也能創建真實的學習環境。[8]圍繞教學目標進行有效的提問，通過問題把課時教學內容中重要的知識點、能力發展點挖掘出來，結合對學生的學情分析形成問題集合，錄制教學課件視頻，上傳到教學資源平臺，學生可以隨時隨地進入學習平臺開展自主學習，培養高階思維能力。

四、PBL 教學模式在跨文化交際課程混合式教學中的應用

本研究采用定量的方法，通過問卷調查收集數據，對跨文化交際課程混合式教學的認識進行分析。問卷調查的對象是非英語專業的大學生，所采用的問卷是使用陳桂琴的“非英語專業學生跨文化交際能力調查問卷”，在問卷星創建問卷調查中，將問卷鏈接或者問卷二維碼轉發給學生，用了三個月的時間，回收1050份問卷。部分問卷由于參與者從1到10題答案相同，類似于這樣的問卷，被認定為失效問卷。除去50份失效問卷，實際有效問卷是1000份用于數據處理，采用頻率分析的方法進行數據分析。在1000位問卷參與者中，男生占48%，女生占52%，學生分布在不同的年級，但是大四學生占樣本總體的64%。70%的學生認為中國人需要培養跨文化交際的視野。

基于問題導向的混合式教學模式應用于跨文化交際課程，教學過程劃分為三個階段，分別是課前導學、課中研學、課后反思。

基于問題導向學習，問題主線貫穿于整個教學過程，課前導學，教師創設問題情境，引導學生主動地發現問題；課中研學，小組合作分析問題，相互協作解決問題；課后反思，學生通過線上測驗評估學習效果。教師進行教學反思，思考課程中所提出解決問題的方案的合理性和準確性。

1.課前導學：教學內容課前線上學習

課前的導學階段，教師可以針對學習者學情、學習環境的特點，根據教學目標設計課前學習活動要素、教學內容和在線教學資源，設計過程中導入驅動問題，引導學生自主學習，激發學習積極性。這種課前環節學習是知識內化的開始，其作用本質是預習新課，讓學生提前進入跨文化交際語境，目的是發現問題，激發學生對問題探究的興趣。課前，教師在線上發布教學內容，呈現問題情境，學生自主學習，觀看課程章節微課，完成優慕課平臺學習任務；教師查看優慕課平臺統計，掌握學生學習進度，獲取學情。

2.課中研學：課堂展示與師生討論

在課中研學階段，在線上導學的基礎上，開展課堂教學，圍繞一節課的總目標設定若干小的學習任務和目標，并轉化為一系列的問題串，包括基本問題（應知應會）、重點問題（閱讀中找答案）、綜合問題（思考找答案）、實踐問題（用所學知識解決問題），擴展問題（啟發思考答案）。以“5W+1H”提問方式呈現，引發學生思考，小組成員協同合作解決問題。針對一系列圍繞核心知識點的問題串，進入課堂討論模式：小組討論，分析問題；教師答疑解惑，講解學生線上學習過程所遇到的難點和重點。在此過程中，開展形式多樣的教學活動：觀看教學視頻、播放音頻、組織與文化相關的情景模擬、設計跨文化交際案例分析、跨文化情境交際演練等思辨活動，給學生提供展示英語語言學習、文化知識積累成果的機會和交流互動平臺，讓學生一起探討、補充對西方文化的深層了解及使用目標語進行有效交流的經驗和體會等。課堂提問成為教師與學生圍繞課程內容互動的主要方式。教師創設問題情境、問題組合，使學生產生明顯的意識傾向和情感共鳴。

以跨文化交際教程第三章：交際能力和跨文化交際能力（communicative competence and intercultural communicative competence）為例。此單元學習目標是掌握交際能力的概念及培養跨文化交際能力。問題串可以是：什么是交際能力？什么是跨文化交際能力？為什么培養跨文化交際能力？如何培養跨文化交際能力？你怎么理解的？按照班級學生人數組建小組，問題串分配給每個小組，鼓勵學生提出更多的問題添加到已知的問題串上。隨后，小組討論，學生探究問題，師生討論，分析并找出解決問題的方法。

3.課后反思，建立評價體系

在課后反思階段，延伸課堂的教學活動，學生可在網絡平臺上進行單元作業練習，在線討論、線上測驗、學習反思等。教師可以在藍墨云、優慕課網絡教學平臺上批改學生作業，通過跟蹤統計和各種測試手段、信息反饋等方式，監控、了解學生自主學習的進展和效果，促使學生養成自覺構建學習過程的好習慣。為了鞏固單元知識點，采用多樣化的作業，如思維導圖、問題解決的路徑圖或流程圖，學習反思，上傳到網絡平臺，學生互評小組作業，分享知識點。教師跟蹤學生 的學習過程、學習效果、情感態度，使學生成為評價的參與者，實現評估價值多元性、結果相對性和評價過程性。

在協作學習中，采用學生自評、互評與教師評價相結合的方法，對課堂參與度、任務完成情況和小組合作情況等進行及時真實的反饋，以評促學，以評促教。

4.思考和總結

信息技術條件下的混合式教學模式，充分發揮了線上教學平臺和傳統課堂的優勢，運用互聯網信息技術搭建虛擬的學習平臺，運用多元化的教學模式，給學生提供更多機會接觸文化、跨文化交際概念、語言交際和非語言交際、文化沖突和跨文化適應性等。教師的教學行為能在一定程度上影響學生跨文化交際能力的形成與發展。“教師的跨文化敏感度和自身的跨文化交際能力在某種程度上也能夠影響學生的跨文化敏感度和跨文化交際能力的培養。”[9]教師的角色已轉變為學生學習的促進者和指導者，教師需具備高水平的教學設計和教學組織能力及信息技術能力。

文化導人中要讓學生積極參與，其實線上線下的雙向參與就是一種滲透。課堂內的文化導人還可適當與課堂外的社會實踐活動相結合，組織學生觀看錄像、與學生進行文化交流等，使他們有機會在社會實踐中積極參與，增強他們的感性認識，潛移默化地加深他們對異文化的印象，加快他們對異文化的感知與掌握。

總之，基于PBL的教學理念跨文化交際課程開展混合式教學改革，將把學生帶入跨文化交際語境，用問題引領學生深度思考，利用線上線下平臺構建學習共同體，從而保障雙向溝通渠道的暢通無阻。