促進深度學習的混合式教學初探

孔帥 孫皓 何理

摘 要 為了構建《環境設計方法與技術》課程的混合式教學模式，幫助學生正確認識并應用深度學習，激發其內在學習動力與創造力，通過結合教學現狀與雨課堂的信息技術，將課程的知識傳遞、維度認知、情感體驗、質量檢測等內容體系進行重塑。并對教學的資源整合、目標定位、活動開展、成效評價等理念予以革新。形成了可融于混合式教學模式與深度學習能力循環訓練模型的應用方法，促進了環境設計專業教學的信息化與開放性，彌補了以往課程授課模式、互動形式、評測方式等方面的不足，顯著改善了學生的深度學習狀態與能力，提升了學習成效。

關鍵詞 混合式教學;深度學習;雨課堂;環境設計;教學實踐

引用本文格式 孔帥，孫皓，何理. 促進深度學習的混合式教學初探——以雨課堂在《環境設計方法與技術》中的應用為例[J].創意設計源，2021（4）：69-75.

The Preliminary Study on Blended Teaching to Promote Deep Learning

—Take the Application of Rain Classroom in The Method and Technology of Environmental Design as an Example

KONG SHUAI，SUN HAO，HE LI

Abstract In order to construct the mixed teaching model of the course Environmental Design Method and Technology that can help students correctly understand and apply deep learning， and stimulate their inner learning motivation and creativity. By combining the current teaching situation and the information technology of Rain Classroom， reshaping the course content which include knowledge transfer、cognitive dimension、emotional experience、quality inspection and innovates the concept of teaching resource integration， target orientation， effectiveness evaluation， etc. It formed the application method that can be integrated into the blended teaching model and the deep learning ability cycle training model that can promotes the openness and informatization of basic teaching construction of environmental design major， maked up for the deficiencies in the interactive form of course teaching mode and evaluation method， and significantly improves the deep learning state and ability of students， and enhances the learning effect.

Key Words blended teaching; deep learning; rain classroom; environmental design; teaching practice

[基金項目]本文系2019年度天津商業大學本科金課“《環境設計方法與技術》建設項目——促進深度學習的混合式教學的設計與應用研究”（項目編號：19JKJS01083）階段性研究成果。

引言

《教育信息化“十三五”規劃》與《教育信息化 2.0 行動計劃》中皆強調，深化信息技術與教育教學的融合發展，全面提升教育信息化水平，對實際教學環境中的各類信息進行大數據采集與分析，實現因材施教[1]。混合式教學作為信息化教學的主要模式之一，具有突破教學場地的時空局限、構建線上線下相融的教學情境等功能，可較好地滿足學習者的深度學習訴求，促進其知識、技能與素養的綜合提升。以課程《環境設計方法與技術》為應用載體，將混合式教學與深度學習的理論、方法相結合，既構建了高效促進學生深度學習能力的教學模式、環境與方法，又幫助學生正確認識混合式教學的內涵、價值。

一、課程概況與現狀問題

《環境設計方法與技術》為天津商業大學環境設計專業的核心課程，以基礎性與應用性為依托，面向藝術學院環境設計專業二年級學生，共計 32 學時。課程重在講授環境設計的理論知識與項目實踐方法，訓練學生調研分析、創新思維、設計實踐與空間表現的能力，培養其廣闊的專業視野與正確的設計價值觀。但是，由于授課模式陳舊、互動形式單一、評測方式片面等原因，目前多數學生長期處于淺層學習狀態。這不僅有礙于學生對知識的深層加工與建構，更無法遷移應用于真實情景中解決復雜問題[2]，從而使教學陷入形式主義重、課堂效率低、學生掌握差、課后補習多、及時反饋少、疲倦程度高的惡性循環狀態。

（一）授課模式的陳舊

課程采用傳統的 4 節連堂、大班授課與線性教學的模式。其理論內容講述過多，呈現形式單調無趣，教學節奏拖沓反復，教師一人滿堂灌、學生被動聽的現象屢見不鮮。此外，為統一課程步調并精減學時，常要求學生按照類型化、重復化的學習模式掌握課題預設所需知識。這既耗費了學生大量精力，又阻礙了個人學習興趣的培養，更偏離了環境設計的社會屬性與實踐特征，造成了只注重知識傳遞，卻忽視能力應用的局面。

（二）互動形式的單一

在教學過程中，師生常通過被動地、單線地、非平等地問、聽、答等方式進行交流。此外，由于部分教師過于信奉“師傅領進門，修行在個人”的教學觀念，過多依賴學生個人的自學與領悟，對課程中運用智能終端設備實時交互獲取訊息的行為較為排斥，使科技手段與教學活動難以結合，使不同學生難以獲得及時的階段性激勵與指導。從而削弱了多維互動的基礎，降低了學習者的學習參與度與持續度。

（三）評測方式的片面

課程著重以結果式和目的式的評測方式考核學生的學習成效，易使其產生應試化與功利化的學習導向，從而對諸多問題的答案缺乏推導與反思。同時，教師未運用信息化的教學工具精準地掌握學習者的全程狀態，進而難以對學生的進階效果做出客觀地比對與評價。這不僅削弱了學生學習的成就感與積極性，也無法幫助教師基于學情狀態靈活地調整評測內容與標準。

二、深度學習與混合式教學相融的可行性與必要性

（一）理論分析

由Ramsden（1988）、Entwistle（1997） 及 Biggs（1999） 的淺層學習和深度學習的相關理論的內容特征可知 [3]，深度學習能力不僅要求學生對知識的掌握達到記憶、理解和應用這種淺層次的認識，還應達到分析、評價和創造這種深層次的認知，即強調學生需運用相關能力實現知識內化與實踐應用，而這也是深度學習的體現過程[4]。深度學習項目（SDL）研究已表明，深度學習可使學習者在掌握核心知識的基礎上培養自主學習、溝通協作、知識遷移、創新思維等高階能力，使學習者擁有良好的學習情感體驗，可更好地解決學習和工作中的深層問題[5]。這與環境設計專業實踐類課程的教學目標不謀而合。相融后的理論體系輔以當下教學信息技術，可完善設計實踐的教學活動邏輯，對人機功能進行合理分工、實現雙邊優勢互補。

依靠人機分工職能的優勢，其能夠整合各類教學資源及學習數據，營造全時段、方位的動態視聽學習環境，既可分析學習者的學習行為與需求，為其提供生動、高效、個性的學習情境，又能對學習者的學習深度與教師的教學方法之間的聯系進行把控，做到以教促學、教學相長，從而有效地構建以學生為中心的教學模式。

（二）模式構建

研究基于 Jensen Eric P、Nickelsen Leann 所闡述的DECL（ Deeper Cycle Learning）[6]、段金菊、余勝泉、金一等學者所構建的 E-Learning[7]與分層教學模式[8]的理論框架，構建了如圖 1 所示的深度學習能力循環訓練模型。該模型包含 4 大模塊，各模塊的教學目的與能力訓練通過循序漸進、首尾呼應的關系，形成良性的教學循環生態。（1）知識至能力模塊重在開拓學生運用教學資源自主學習，構建認知層次與知識體系的系統思維。（2）能力至情感模塊意在幫助師生營造設計實踐中互動協作的良好體驗。（3）情感至成果模塊主要引導學生全面理解學習成效的評判標準。（4）成果至知識模塊旨在督促師生對課程資源進行有效的補充與完善。學生可依此深入了解不同教學環節中的核心知識、應用形式、銜接關系和評測方式，并與其在設計實踐中的項目節點、專業要點相互對應，做出更為精準的學習計劃與精力分配。例如，針對掌握課前、中、后的知識要點所需的技能訓練和素質培養，學生則可以從更為系統的視野了解其每付出一份努力，每達成一個目標對自身學習體系建設的重要意義。

（三）技術支持

上述模式構建與應用還需深度依靠信息化的教學平臺與工具。雨課堂便是這樣一款智慧教學“利器”。其由學堂在線和清華大學共同開發，旨在應信息教育技術發展之勢，創新引領課堂革命。雨課堂不僅能以免費穩定、簡明實用的交互形式內置于微信/PPT/WPS 中，應用“云+端”的服務方式科學地覆蓋、支持并監督全程教學環節，便捷地為教學過程提供實時、動態、全景的數據采集與可視化分析等功能，還可建立同步、異步的雙通道教學，實現智能、高效的教學交互、評價與反饋，有助于教師重塑教學內容與方法，打造促進深度學習的混合式教學課堂。

三、深度學習視域下的混合式教學應用

（一）資源設計：加強信息整合

環境設計作為一門交叉學科，其課程內容具有“面廣點多，聯系密切”的特性。在學分制改革、課程學時逐漸減少的現狀下，教學內容的傳遞不僅需符合學生的認知成長規律，更要滿足學科前沿與社會發展的動態需求。因此，多數教師總是希望事無巨細、避免疏漏地講授完整的教學內容，這無疑會在有限的時間內給學生帶來巨大的學習壓力，逼迫其面面俱到，看似忙碌不已，實則學習質量不佳，令人堪憂。因此，教師應意識到從淺層至深度學習是一個連續的過程，需在尊重現有學時的基礎上，通過辨析資源的難易程度、主次關系，優化信息，編排并建立可異步開展、循序漸進的內容框架與學習路徑，營造人技交互、有效傳遞的多渠道信息環境，做到使用時無縫對接，提取時快速流暢，疑惑時及時解答[9-10]。如此可將學習者的學習外部動機轉向內部，激發其學習興趣，培養其自學能力，在課前較為系統地掌握課堂教學活動所需的知識與技能基礎。

在課前通過調查分析，教師得出班級學生學情特征統計圖，如圖 2 所示。由此發現，近 79% 以上的學生擁有較好的專業基礎、求知欲、信息化素養與應用水平，具備接受混合式教學的基礎能力。因此，在以 90 分鐘（兩學時）為一學習單元的基礎上，剖析與重組教案、課件、教學日記、自測習題等材料，將 60% 的單元學時比的預習內容設置為圖3所示，將若干個由易而難的階段性任務分別以學習任務、互動研討、案例分析、作品展現、導圖總結等利于可視化的形式置于雨課堂的預習版塊指南中，并發至學生設備端，具體如圖 4 所示。學生在此過程中可根據自身學習情況與個人意愿，靈活選擇，重復觀看，逐步完成預習、試題及問卷等內容，并復習鞏固。同時，也可在討論區提出建議、相互解答、自由成組，共享和交流彼此的學習感受、經驗與成果。教師也可在平臺中實時觀測，精細化管理并引導學習者的學習行為、思考狀態，避免學生因問題積壓導致喪失學習興趣與目標[11]。

上述舉措不僅使學生在有限課時內接收了精簡且準確的課程信息，又為教師預留了足夠的課堂時間用于講深講透重點、難點，更降低了學生的畏難情緒，緩解了學習壓力，為課堂教學順暢、效率提供保障。近 78% 的同學表示，整合、提煉過的教學資源能夠有效地幫助他們更加清晰地認識課程重點、難點及知識的銜接關系，他們也能夠更為自主、及時的在課前、課后進行預習、復習。此外，教師課堂上所講授的核心內容可更好切入，并進行深度討論，極大增強了教學參與度。

（二）目標設計：促進知識構建

在混合式教學模式中，大部分的教學內容被做成數字化資源。但這并不意味著學生從教室里換為屏幕前被動的學習，而是融入多元豐富的互動模式引其深入。這代表著多數的教學資源傳播形式的改變使得“教學”盡可能地轉變為“教習”的行為得以實現。為了更好地讓學生對所獲取的知識進行理解、批判與整合，明晰個人學習目標的完成情況、能力的成長程度及深度學習的具體成效，教師可將以往知識體系予以重構，以環境設計案例實踐的階段性設計內容與問題為線索。并提煉整合其項目需求的驅動方法，幫助學生沿概念框架逐步攀升，以生動易懂的表現形式將知識串聯[12]，具體如圖 5 所示。

同時，通過將學習的金字塔原理、布魯姆教學目標分類理論及三維驅動教學法相結合，將課程所包含的6大章節中的 45個知識點的學習進階示意融于由知識、認知、態度、留存4大維度所構建的體系之中，期望學生能夠對設計項目建立起一個完整的工作流程框架，并熟悉設計師在不同階段的工作職責。針對該知識點的前后銜接、應用程度與成果創新等內容會相應的融于其他維度。最終，教師可根據所獲得的學習者學習軌跡與目標完成情況，進行量化、質化分析，形成總結報告，對應繪制出如圖6所示的深度學習能力評分圖。同理，課程中的任何知識點均可采用此模式，幫助教師了解學生個體的能力差異，為其提供具有針對性的學習目標、訓練活動及評價標準，引導學生發現其知識遷移程度與深度學習能力的發展情況，激發學習者的學習欲望與斗志。

此外，教師可將不同學習階段中不同同學的能力維度的提升動態予以展現，使同學們可以班級同學的學習質量為參照，更加明確地知曉自身知識構建與學習目標的完成質量，從而在課程學習期間有針對性的在師生群體間主動交流和請教。近 76% 的學生表示，將教學目標的完成情況定量定性評測之后，學習者可對自身與他人的能力矩陣有著清晰的比對，不僅可以剖析自己各方面能力的不足之處，也會更加關注優秀者的學習方法，從而增加了師生之間課內外交流互動的頻次與質量。

（三）活動設計：注重遷移應用

教學活動的設計與開展并不應是教師發號施令、學生乖乖聽令，或是教師只管開頭和結果、學生只知閉門造車，而是教師應在教學活動與課程實訓中關注學生的心理需求，與其建立緊密的情感紐帶，創設良好的學習情境，使學習者獲得連續的情感體驗，從而提升其深入思考的質量[13]。因此，課程所涉及的設計實踐可以校園內外的環境設計問題為線索，運用案例與任務驅動教學法，布置開放性的設計任務，以目標為導向，鼓勵學生大膽接近、探索現實中生動、鮮活的環境空間[14]，嘗試“角色”與“場景”間的轉換。

同時，還可通過導入更多富有故事性的感知體驗，喚醒學習者的學習、創新動機。此外，教師還應鼓勵學生充分利用課程內外的教學資源，積極與外界互動，掌握問題、案例、協作學習等高級認知學習方式，對設計問題的本質進行思考甄別，并運用專業知識予以解決之后，與教師一同審視實踐成果，共同產生良好的情境體驗感與成果認可度，學生的溝通、合作、思辨、實踐能力也將在此過程中逐步增強[15]。

教學活動的階段情境營造流程示意圖如圖 7 所示，以情境性質、情境類型、活動主題、知識模塊、實踐內容 5 大組合的聯系為線索，基于校內閱讀空間的設計工作流程與方法，為教學活動中每一個情境類型賦予一個實訓模塊。將模塊組融于教學內容體系之中，作為對應知識點的技術應用，達到強化知識遷移的連續性的作用。首先，在設計初始階段，學生可通過雨課堂的答題、彈幕或詞云等功能表達對閱讀空間的理解，教師以此引導學生學會接受差異化的觀念。并進行交流與組隊，避免個體陷入以自我為中心的片面認知，使其嘗試團隊協作，打開思維格局。其次，在設計前期階段，讓各小組以親身感知、情感注入等方式，進入具有實踐約束性的問題情境，運用定點觀察、思維發散、行為分析、數據記錄等方法，讓學生對項目需求、方案定位與空間尺度產生切實感受。隨之再確定設計概念，使其明了“設計創意并非天馬行空”，而是不斷結合受眾需求與體驗，耕耘、深化的解決問題。再次，在設計中期階段，教師可構建具有技術特征的情景體驗環境，加強設計手法的表現與應用等內容的章節訓練與考核，針對學生所出現的問題，開展針對性的教學活動引導學生按照自己的理解，利用思維導圖積極的回顧知識體系中所對應的理論內容與實踐方法。對應雨課堂的教學資源與教師提供的課程答題分析記錄表進行查漏補缺，及時與同學或教師交流，強化基礎理論知識與項目設計實踐的接軌程度，更好地提升主題架構、方案內容與技法表現相適應的能力[16]。最終，在設計后期，教師可在維持好課堂秩序的前提下，模擬項目匯報會的表達形式，秉承注重人際協同，發揮集體智慧的原則，組織學生對設計終稿進行展示、匯報。教師在旁運用雨課堂的彈幕、投票功能，挖掘爭論點，組織班級討論。讓學生借此活動，審視團隊成果與他人建議的價值，意識到“他山之石，可以攻玉”的道理，實現教學活動的內在驅動，開發學生的主動探索精神，促進學習共同體的形成。近 70 % 的同學認為，以注重專業能力的遷移應用為目的的教學活動有著更強的情境性與代入感，實訓方式變得多元且連續。設計不再是解讀各項專業術語或是膜拜大師作品，而變成了一步步親身經歷，并最終解決問題的故事集錦。學生可以從中直觀的感受到所學知識的價值，進而增強對學好該門課程的自信心。

（四）評價設計：剖析評估反饋

評價反饋貫穿于整個混合學習過程，是促進深度學習的重要杠桿。評價并不是僅將教師的主觀判斷通過分數予以呈現，而是需要對全過程的教學、學習行為數據進行記錄與分析。從只注重結果和目的的經驗性評估變為注重階段和反思的發展性評估，從而既能夠翔實客觀、循證可見地對學生學習情況及教學效果做出評價，也可成為完善教學方案、更新教學模式、提升學習成效的依據。

基于混合式教學的教學理念與管理制度，結合結構化、指標化的評價量規，融師生、人機、校內外參評等多元設定、多方參與的方式為一體，建立了行之有效的形成性考評體系。其將總成績分為線上+課前、課后，線下+課中、課后所包含的平時與期末成績兩大部分、4 大考評模塊，8 類評價方式，共 22 個評價指標。

通過雨課堂的信息化技術予以分批管理與過程回溯，對學生“內化吸收”新知識的能力進行評測，以期實現規模化與個性化的和諧統一。由于該課程的專業基礎知識和技能的掌握在很大程度上取決于平時作業、設計調研與項目實踐的逐步積累。因此，該體系旨在引導學生在課程初期以較低的門檻進入，逐漸適應課程特征，建立學習自信，獲得正向反饋，從“單飛”變成“團戰”式學習，推廣自主、合作、探究為主題的學習文化，培養學生換位思考、合作及競爭意識[17]，使其深度參與到每一個教學環節之中，檢驗其在各項能力的進步程度，給予最終考評。近 72% 的學生認為，多元、具體的評價方式能夠有效地引導學習者關注每個學習階段與內容的銜接性，客觀全面地認識到自己的學習成效的優劣。同時，又不至于使學生因某一階段的表現不盡如人意產生 “一失足成千古恨”的挫敗感，失去持續、進階學習的動力。

四、深度學習視域下的混合式教學實踐效果

運用雨課堂的數據統計與分析功能對 2018 級環境設計專業學生進行了問卷調查，共回收有效問卷 96 份，從學生視角針對以下 3 個方面的樣本結果予以整合。由圖 8～10 可知，近 75% 的學生對深度學習能力循環訓練模型的應用效果感到滿意，近 77% 的學生獲得了較為深入的學習狀態，混合式學習投入時間占總比 80% 以上的人數，其平時成績與期末成績普遍能達到良以上，耗時百分比低于 60% 的同學，成績普遍在中等區間徘徊，個別同學成績則處于差等。由此可見，對混合式學習接受度、投入度較好的學生，其深度學習效果與成績提升幅度也得到顯著的正向反饋。上述數據可證明，得益于深度學習視域下的混合式教學的應用，多數學生在課前、課后任務的驅使下，逐步學會了運用雨課堂平臺合理分配時間與加強自我管控，自發利用教學資源主動學習、交流共享、積極實踐、鞏固練習、協作探究、完成作品、深化認知，使其思維活躍度、學習沉浸感、愉悅感愈發增強，深度學習狀態逐漸形成。

在此過程中，學生獲得了顯性的收益，主要包括課程學分、調研報告、方案作品及能力成長的動態分析等。同時，學生還擁有了隱性的收益，即對課程知識體系的深度掌握，成果交流、展示時的成就感等。此外，研究還幫助教師提升了信息化技術的應用能力，更好地把控教學過程，關注學生的學習狀態，分析其認知規律與學習特點，從而持續優化教學內容，創新教學方法，完善教學體驗，提高教學效率，合理地將將專業知識 “轉化”成學生的職業技能。

五、結語

習近平總書記強調，信息化為中華民族帶來了千載難逢的機遇。因此，必須敏銳地抓住信息化發展浪潮，在“加快推進教育信息化進程與條件建設”的大背景下，高校教學理念、教學方法、教學內容的改革是大勢所趨，教育信息化建設也將從“新鮮感”向“新常態”轉變。混合式教學所具備的教學時空分離、資源便捷傳輸、方式靈活溝通、數據分析管理等優勢，正逐漸被國家、高校、師生所重視、支持與選擇，成為當下教學的新模式。但是，混合式教學并非萬能，也并不適用于每門課程，更無絕對的模式套路。部分教師也因“濫用”技術，脫離日常教學內容，偏離了教學目標。因此，教師應根據學科與課程的特色，尊重學生群體快速變化的學習習慣，強調學生的主體地位，對教學理念、模式、方法不斷優化與創新，共建共享優質的混合式教學課堂生態，保證教學活動以豐富靈活的形式順利進行，幫助學生從“學會”轉向“會學”，擁有動態發展的深度學習能力，取得了良好的教學成效。結合所授課程，對教學資源、目標、活動、評價體系與方法重新設計，開展了基于雨課堂的混合式教學實踐，探索適宜于環境設計實踐類課程的建設框架與具體策略，使得授課模式變得新穎，互動形式多元有趣，評價方式客觀綜合。根據針對學生所進行的問卷調查與成績類比，發現學生在該門課程中所投入的學習精力、獲得的學習深度、展現的實踐成果與其他類似課程相比，提升顯著。這為環境設計專業課程群的教學改革提供一個全新的思路。誠然，由于各種因素的影響與制約，本研究的周期略短，對雨課堂在環境設計方法與技術課程的應用還不夠完善，相關評測方法與指標的分析也略有欠缺，還需在后期運用發展的眼光予以調整，以期與同行分享經驗，為我國的設計教育的現代化發展盡一份綿薄之力。

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孔帥，孫皓，何理

天津商業大學