利用古詩詞教學提升學生生命意識的策略

劉志梅

[摘 要] 教師在語文教學中要將學生的思維浸潤在古詩詞中，積極品味、賞析與涵泳，尋找古詩詞的文眼，讓學生從古詩詞中走出來，在咀嚼與沉思的過程中感受古詩詞豐富的意蘊。在小學語文教學中，教師可以在活動中吟誦，借助音韻之美浸潤學生的身心意識;在對話中揣摩，引導學生借助內涵之美洞察詩人情懷;在統整中思辨，幫助學生借助智慧之美還原真實意圖。

[關鍵詞] 古詩詞;對話揣摩;統整思辨

溫儒敏先生指出：“教學古詩詞，就要帶領學生進行溯源性審美，同時也要讓學生進行生發性審美。”部編版小學語文教材選編的古詩詞，承載著豐富的文化內核，是學生繼承和發揚優秀傳統文化的基石。古詩詞的內涵非常豐富，呈現的方式也是“活”的，這就給學生的感知與理解帶來了較大的阻礙。教師要將學生的思維浸潤在古詩詞中，積極品味、賞析與涵泳，尋找古詩詞的文眼，讓學生從古詩詞中走出來，在咀嚼與沉思的過程中感受古詩詞豐富的意蘊。

一、活動中吟誦，借助音韻之美浸潤身心意識

古詩詞講究煉字，語言的節奏與韻律都有著天然的美感。古詩詞的形式在歷史發展中有了一定的變化，文字表達也愈加規范，形成了基本的表達規律，但古詩詞適合朗誦的本質沒有改變。讀者用自己的聲音誦讀古詩詞的過程，就是與詩人進行文字對話、情感對接、思想交融的過程。因此，古詩詞教學絕對不能脫離最本真的方式，要讓學生在多維朗讀的過程中，感受詩詞內在的意蘊。學生沉浸在古詩詞語言的靈動中，更能觸摸那個時代的文化與歷史，獲得獨特的生命體悟。

因此，教師要建立起以“讀”為主線的教學結構，將誦讀作為古詩詞教學的重要任務。對于第一學段的學生，教師要針對古詩詞相對較“淺”的特點，做好示范和引領，與學生一起走進詩歌，初步感受詩歌的音韻之美;也可以采用師生配合誦讀的方式，帶領學生一起感受語言的精妙，享受誦讀的愉悅體驗。對于第二、第三學段的學生，教師就可以適度放手，鼓勵學生自主辨析與揣摩，通過推敲、斟酌與品味的方式，感受詩歌語言平仄、押韻的特點，讓學生讀得有滋有味，讓古詩詞獨有的音韻沁入每個學生的心田。

在課堂之外，教師要力求營造濃郁的古詩詞誦讀氛圍，讓吟誦古詩詞成為學生學習生活的重要組成部分。低年級學生可以進行每日誦讀活動，教師可組織誦讀類型的比賽，也可組織以家庭或者班級為單元的誦讀大會，激發學生誦讀古詩詞的興趣，不斷拉近學生與古詩詞之間的距離。進入中高年級之后，教師可借助教材中的古詩詞，積極開展主題式的誦讀活動。比如，部編版《語文》六年級下冊的《古詩三首》是三首典型的借物喻人、托物言志的古詩，教師可利用課內實踐，緊扣詠物詩托物言志的創作手法，引導學生把握“人即是物，物即是人”的特點，并收集其他的詠物詩，在班級中進行詠物詩積累大賽;也可以詩歌的主題為抓手，如在閱讀送別或者思鄉為主題的古詩后，鼓勵學生收集相同主題的文本;還可嘗試以詩人為抓手，積極拓展詩人的其他作品。通過不同的形式，教師讓學生廣涉獵、多吟誦，使吟誦和積累成為語文學習的一種潮流，用活動與吟誦將學生的身心都沉浸在古詩詞的意蘊之中。

二、對話中揣摩，借助內涵之美洞察詩人情懷

古詩詞構建了豐富而立體的空間，讓讀者能夠借助文字跨越時空，感受古代文化、洞察詩人情懷。教師要創設和呵護這樣的對話渠道，鼓勵學生帶著自己的體驗和思考，走進古詩詞，用他們的視角去體悟與感知，從而獲取基本的認同感，滋養學生生命意識的發展。

這種對話，首先應該從語言文字出發。古詩詞在語言習慣和語法規則上，與現代的語言表達有著較大的差異，因此品味詩歌語言就應該成為學生理解古詩詞、解讀內涵的重要方式。

小學低年級的古詩詞教學，就可以將重點設置在感悟語言文字的張力上，教師要引導學生圍繞關鍵詞展開豐富的聯想和拓展，洞察古詩詞中的畫面和情感。如駱賓王的《詠鵝》，教師就可以引導學生聚焦“白毛”“紅掌”“曲項”等詞語，想象并描繪鵝的外形，感受其外形之美;然后關注動詞“歌”“撥”“浮”等，想象動態性畫面，感受其動作的輕盈。有靜態畫面的支撐，有動態畫面的補充，學生就能夠借助于文字與詩歌進行深入對話，在腦海中構建出豐富而鮮明的畫面。

小學中高年級的古詩詞具有一定的文化內涵和思維深度，教師不僅要讓學生習得詩詞的大意，還要使其感受到語言文字背后的價值意蘊。如陸游的《示兒》，教師首先要引導學生從理解的角度，了解詩的主要內容，從整體上感知詩主要寫了什么，洞察陸游在彌留之際留下的囑托，并相機思考為什么會有這樣的囑托。教師再引導學生結合當時的歷史背景進行思考“為什么當時會出現‘不見九州同的情況”，將學生的思維以這首詩為窗口投射到宏大的歷史事件中，從而感受當時歷史背景下社會的動蕩與飄搖。有了這樣的體認，學生就可以深入解讀“萬事空”“但悲”“告乃翁”所包含的豐富意蘊，直接與詩人進行對話，感受其將個人生死置之度外，將國家、民族的興衰時刻放在心頭的責任意識和愛國情懷。

三、統整中思辨，借助智慧之美還原真實意圖

古詩詞言簡意賅，往往寥寥數語，就將作者要表達的情感和觀點融入其中，學生從不同的角度思考可能會有不同的看法。王榮生教授在《語文課程論基礎》中指出：古典詩文屬于典型的“定篇”，對其解讀應該是文化學者和專家的權威解說。因此，教師要幫助學生去偽存真，將最精準、最權威、最豐富的資源呈現給學生。古詩詞的豐富內涵會讓學生形成更為豐富的認知體驗，當出現不同的聲音時，教師應該將其視為重要的教學契機，引導學生在深度品讀、多維賞析的過程中進行感知與思考，積極地辨析與評價，提升學生對文本內在性價值的認識。

比如王昌齡的《出塞》，詩人以常年駐守邊疆的戰士思念家鄉為切入口，抒發了自己對戰士的關心、對國家命運的關切，以及不愿戰爭、渴望和平的愿望，將自己“非戰派”的意愿表達出來。但很多教師在帶領學生進行感受和理解時，直接解讀為對戰士忠于職守的贊頌。此時，教師就可以將這首詩與其他的邊塞詩進行整合，形成具有張力的古詩群。如這首詩中有“明月”的意象，就可以拓展其他含有“明月”意象的古詩詞，或者將其他相關意象連接起來，如“孤城”“大漠”，讓學生感受邊塞獨有的環境;也可以將這首詩中所提及的“人”，與王翰《涼州詞》中的“幾人回”及杜甫《兵車行》中的“白骨無人收”統整，讓學生感受到戰爭的可怕，繼而洞察邊塞詩中所描寫的內容，以及對戰爭的痛恨，真正體會詩人內在的情感，感受詩歌的豐富內涵。

教師要運用學生能夠接受與理解的方式，積極研究與洞察古詩詞中的意蘊，并從詩詞特點入手，將學生的身心意識浸潤在古詩詞中的情感和內涵之中，激活學生的思維意識，促進學生語文核心素養的提高。

參考文獻

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