項目化學習的內涵、意義與實施

黃洪霖 黃家驊

（福建教育學院，福建 福州 350025）

“項目化學習”概念來源于歐美國家的“projectbased learning”（簡稱PBL），可追溯到16 世紀時期意大利對建筑專業學生的培養方法上。當時，傳統的知識傳授方法很難培養出出眾的建筑設計師，于是人們開始探索新的方法。意大利的圣盧卡學院對建筑設計專業的學生提出一項“設計挑戰”的要求，要求完成教堂、紀念碑或宮殿的比例模型。這些作業被稱為“progetti”（projects），以表明它們是想象力和創造力的作品，而不是實際的建筑。這是第一次用project 一詞來表示教學方法。［1］當時，progetti 旨在反映建筑師的經驗和專業期望；在解決教師提出的現實問題時，學生在決定如何解決這些問題和創建自己的模式方面有相當大的發言權和選擇權；同時progetti 的目標是創建一個可以被其他人查看和檢查的公共產品。progetti 匯集了五個基本的項目設計元素：一個具有挑戰性的問題或問題、真實性、學生的聲音和選擇、批判和修訂以及公共產品。20 世紀初，美國兩位著名的教育家克伯屈和杜威通過對項目學習進行相關理論上的探討和分析，使之獲取教育學的理論充實?？瞬€提出“設計教學法”，一度在全世界產生較大的影響。同時，在克伯屈和杜威的努力下，項目化學習應用從職業教育過渡到基礎教育。20 世紀60 年代，加拿大麥克馬斯特大學的醫學教育工作者被傳統的醫學院課程所困擾，傳統課程強調對零碎的生物醫學知識的記憶，而不是成功醫生典型的知識、技能和性格的整合，因而擔心他們的學生沒有學會作為醫生所需的臨床和診斷技能。對此，美國醫學院學者巴羅斯（Barrows）首創了以問題情境來促進學生學習的模式（problem-based learning）。隨后人們進行了更精細的探索，從問題式學習轉向為項目化學習，通過包括問題在內的項目來實現綜合性的教學方式和培養方式改革。應用的范圍由高等學校擴展到基礎教育學校，從工程教育領域擴展到STEM、STEAM 以及人文社會科學領域?？傊?，項目化學習得到更廣泛的應用。從項目化學習的簡要發展歷程來看，它是對傳統教學方式簡單的知識傳授的不滿與變革，更是對于教育培養目標新要求的順應。它給了學生提供思考、解決問題和應用所學知識的機會，希望以項目驅動用來解決傳統教育中的理論與實踐相分離的問題。

一、項目化學習特征

項目化學習是人類對學習活動探索發展的產物。它通過理念與形式的創新，對于當下的教育發展具有一定的適宜性。當代學習的內涵正在發生變化，學習的活動“是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動”。［4］這種擴展的學習內涵需要一定的學習形式和方式進行，對此，項目化學習作為一種綜合性的學習方式，在幫助學生認識客觀世界、重塑自我以及構建與他人的關系上具有重要價值。

項目化學習并不是一個純粹的主體對客體進行認知的活動，同時是一個在實踐中自我認識和自我重塑的過程，對學生個體的全面發展產生深遠影響。它強調將教學重心從教師的教轉向學生的學，恢復學生的學習主體地位，在開放和合作的氛圍中，學生內在地建構自身個性化、個別化的經驗。項目化學習超越以往的學習從低階學習開始的認識誤區，直接以高階學習驅動低階學習，有助于提升問題解決能力，推動深度學習與知識的綜合運用，促進學生思維能力的發展，并實現能力的遷移。項目化學習之后的反思促使學生與自身進行對話，不斷地改造自我的經驗。同時，在項目化學習中，學生學習的價值不僅是概念和原理等知性經驗以及在行動中的解決問題能力，而且包括社會道德態度的形成，在社會性問題中，學生增進對社會的理解，增強自身的社會責任意識?？傊椖炕瘜W習通過項目活動的參與、體驗和反思，促使學生不斷重建和豐富自己的內部經驗。

3.內容綜合性。項目化學習強調以項目為中心驅動學習活動。學習者應該從與問題相關的所有學科或學科中獲取信息。這使得學習內容打破學科知識的壁壘，以項目重新整合知識和信息。在此過程中，學生獲得對問題的深入理解，并更充分地了解各學科信息之間的相互關系，理解學習內容在解決實際問題中的真實作用。

anglelh1、anglerh1、anglelh2以及anglerh2四者的論域與隸屬度函數設置相同。對應論域分別為ANGLELH1、ANGLERH1、ANGLELH2、ANGLERH2；論域內容均設置為{0,1,2,3}；模糊集為{Z,S,M,B}，分別對應“零”、“小”、“中”、“大”；隸屬度函數種類選擇為“trimf”，隸屬度函數參數為[-1, 0, 1] ，[0, 1, 2] ，[1, 2, 3] ，[2, 3, 4] 。

4.學生主體性。這是項目化學習的核心特征。項目化學習在項目設計上承認學生的經驗基礎和興趣基礎，問題內容難度適中，既不偏易也不偏難；學習項目選擇的主動權可以更多地交給學生；它意味著學生對自己的學習負責，學生在活動中發揮主動精神；它意味著尊重學生獨特的創造性；它意味著學習評價由從教師對學習成果的評估轉向學生自我評估和同伴評估；它意味著教師的角色從主導者轉向促進者；它強調學生在項目化學習結束后的反思。

5.評價全面性。項目化學習的綜合性特征要求評價的全面性，既注重對學習過程的評價，又注重對學習結果的評價。在學習過程中，教師考察學生的投入狀態、合作意識和操作方式等；在學習成果上，教師通過產品、報告等成果考察學生對相關知識的掌握情況以及能力發展狀況。

二、項目化學習的意義

1.目標多元性。項目化學習作為一種對傳統學習方式的變革與創新，首先體現為目標的多維度。項目化學習不僅要掌握相關的知識，同時要掌握對知識的現實應用，它是對布魯姆教學目標分類的綜合性應用。在項目任務的驅動下，學生既在認知領域能夠達到識記、領會、應用、分析、綜合和評價的不同水平；又在情感和動作技能領域達到相應的目標。它打破以往學科教學將學習目標停留在概念和原理等知識的知道和領會層次的限制，將學習目標拓寬到學生發展的更深層次，在原來學科基本概念、基本知識和基本技能的基礎上，指向學生未來社會實踐所需要的共通的關鍵技能（如創新思維、溝通能力、協作能力、批判性思維等）和核心素養，具有高效解決問題的能力。

一是課程背景。包括教學班級學期、單元位置、單元目標、任務設計、任務實施步驟、單元實施步驟等內容。二是教學步驟。包括引入內容、考核任務及技術標準、示范任務、學練任務、知識小結、單元考核、單元總結、拓展等內容。三是單元設計思路。展示單元總情境和子情境的總體設計及時間分配，總結課程單元設計的理念和心得。國際商法課程可比照上述步驟進行課程整體設計和單元設計。

項目化學習是在教師指導和促進下，學生圍繞項目進行的自主、合作的探究活動，它不是機械的、固化的流程，在內容上也比較開放和靈活。它為各個學校的探索留下了更多的創造空間。為了避免陷入教條式的教學流程，本文無意提出固化的教學模式，這里針對項目化學習實施中的主要流程（見圖1）進行分析。

傳統的學習概念和方式，將學習當作一種純粹的認識客觀世界的活動?？陀^的世界被抽象為概念、符號、數字與原理等形式的客觀知識，它具有概括性和脫離具體情境的特征。這種知識通過觀察、實驗和操作習得。通過課堂中教師講、學生聽的方式可以被高效傳遞。雖然這種傳統教學模式在系統傳授知識方面顯現出了效率上的優勢，但是教師的“教”并不能代替學生的“學”，學生的“學”并不代表“會”，也不代表“用”。這種模式重知識傳授，輕能力培養，學法指導不夠；對影響學習者學習的非智力性因素重視不夠；學習流程在注重教學設計的過程中被固化，缺乏個性、開放性；學生在學習中的主體性并沒有得到體現；傳統學習的知識與學生的生活并沒有發生關聯，難以激發學生對知識意義和價值的認同。因此，傳統教學并沒有解決不想學的問題，常常出現教師以精彩的“教”替代學生的“學”，學在課堂教學評價中被遮蔽，學生成為虛假的主體。這是當前普遍面臨的學習困境。

項目化學習打破傳統教學模式的束縛，通過設置一定的情境及其問題作為學生學習的驅動力，調動學生學習的興趣和主動性，在真實情境中充分認識知識與生活、與學生個體的關系，增進對知識的價值認識和情感認同。在項目化學習中，學習不是被動的習得知識，而是具有解決問題的性質規定。知識與真實情境勾連，知識因為具有解決問題的現實迫切性從而被激活，成為活的知識，使個體與客觀世界自覺勾連，產生學習的意義感和動力，解決學生不想學的問題，幫助學生構建對客觀世界的認識。

2.有助于學生構筑良好的人際關系

綜上所述，項目式學習以更符合學生的認知規律與特征，在真實的情境中，以學生為主體，以項目為驅動，將知識進行重新整合，既把握核心知識，又對知識加以應用。在應用中理解知識并檢驗知識。同時，它以問題解決為導向，鼓勵創造性思維和批判性思維，提倡合作精神和終身學習能力，在學生與客觀世界的關系、與他人關系、與自身的關系的合理重構中，促進學生全面而又有個性的發展。

科研創新能力是指教師在其專業領域具備發明、創新的能力。應用型人才的培養需要不斷地去探索，去發現，所以應用型本科院校教師要善于對比其他高校的教學理念，總結規律，完善自身的教育理論。調查結果表明，目前我國應用型院校教師在科研創新方面存在投入時間和精力有限、科研團隊建設步伐緩慢、科研管理力量不足、科研成果數量有限等問題。

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2.情境真實性。項目化學習通常以建構主義理論為基礎，強調學習者、知識與情境的交互作用，注重情境的真實性。真實的情境具有復雜性和開放性的特征。學習只有發生在真實的項目情境中才能更好地吸引學生的注意，激發學生的學習動機，增強學生對知識價值的認同，提高解決實際問題的能力。真實性主要體現為兩個方面：一方面，學習的問題是真實的。項目化學習是把項目中的具體問題作為學習的載體，但這種問題不是純粹理論性的學術問題，也不是虛擬的思維游戲，而是來源于社會真實存在的問題，具有現實的社會關懷取向，又有鮮活的學習資源，在結構上具有開放性。當然，這種問題不僅限于現實生活中真實發生的問題，而是強調對知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維。［2］另一方面，學習的方式是真實的。教師在引導學生進行項目化學習過程中，要將抽象的、深奧的、概念化的本質問題轉化為具體的、有趣的、情境性的驅動性問題，讓學習變得真實可及。［3］總之，在真實情境中，學生學習更真實也更具有深度，影響也更持續。

3.有助于學生重建良好的自我經驗

學習是一種具有對話性質的社會性活動?！耙磺械膶W習都是內蘊了同他人之關系的社會性實踐。”［4］傳統的課堂學習反映的是師生之間的關系。即使是個人獨立的學習，也滲透著隱性的關系，因為知識本身是社會建構的。項目化學習強調學生進行分工合作學習，它同樣交織著師生、伙伴之間的直接關系，也交織著其他間接的關系。作為項目化學習思想的奠基者杜威始終強調把學校作為學習共同體，以此克服個人主義的弊端，并在此基礎上實現“民主主義”。項目化學習通過任務的分工與協調，并不只是要求解決項目中的問題，同時要求培養學生的合作和團體意識，它是對傳統生生關系的深刻變革，把以往的孤立與競爭關系改變為合作與民主關系。當平等合作與民主對話成為常態與習慣時，對客觀世界的認知性活動同時成為由人際關系成就的社會性實踐和政治性實踐。項目化學習中的學生在平等民主、相互支持的人際關系中認識世界、認識自己，促進自身的社會性發展。

三、項目化學習的實施

1.有助于學生構建對客觀世界的認識

（2）建立互動閱讀直播平臺：所謂互動閱讀直播平臺就是進行視頻直播使用的，各高校的組織者可以邀請行業專家、文學作家、優秀閱讀者等進入直播平臺進行在線真實的交流，閱讀者通過移動端軟件隨時隨地進行觀看學習、疑問解答、互動交流，該平臺也可進行直播錄制或上傳結果視頻資料，供閱讀者自行安排時間閱讀學習。

圖1 項目化學習的一般流程

1.確定項目選題

項目化學習以項目驅動的學習，好的選題是項目化學習的關鍵載體。一個好的選題應體現如下的要求：首先是真實性。選題的“真實性”要求問題來源于真實的生活情境，避免為了吸引眼球卻不實在的“偽命題”“假大空”等問題。學生在教師的指導下，選擇那些真實生活中遇到的問題。只有如此，學生才能夠獲得第一手的資料與信息，有效推進項目的發展，并且對現實社會有實在的貢獻。其次是興趣性。興趣是學生參與項目的最佳動力。對于生活中的事物，選擇那些能夠充分調動學生各種感官參與的選題，選擇能夠與學生的原有知識發生關聯并生動展現的選題，選擇那些可以寓教于樂并讓學生體驗樂趣的選題，選擇那些能夠將“道”與“技”相結合的讓學生產生志趣的選題?？傊?，讓學生覺得選題可親有趣是吸引學生參與并持續推進項目學習的關鍵。再者是小切口。由于中小學時間以及課程的限定，項目化學習宜圍繞學科中的核心知識，以小切口切入，避免一味追求宏大敘事而浮于表面。最后是主題化。項目化學習不是離開國家課程另起灶爐，而是將國家課程知識進行改造，以主題將課程知識在教學中進行重新組合，以更適合學生學習規律的方式引導學生學習。

2.制定實施計劃

項目化學習較之傳統課堂教學更為復雜，需要系統的規劃。好的計劃可以減少項目實施過程中的盲目和混亂。計劃既要設置特定的目標，將國家課程要求的核心知識和關鍵能力融入項目學習中，同時要考慮學科之間的關系以及時空的安排。項目化學習的綜合性特征對時空提出了更高的要求，需要重新整合原有的課堂時間，重構由課堂內外、校內校外構成的空間。此外，對參與項目的學生進行任務的明確和分工，既要保證參與的學生能夠獨立自主完成分工的任務，又要保證學生之間形成互助合作的團體意識。

3.實施活動探究

這是項目化學習的核心。實施活動探究中將面臨兩個影響持續推進的關鍵問題：一個是學生真實參與協作的情況。項目化學習需要全體成員合作參與，但在實際學習中經常出現個別優秀的學生替代其他學生的現象。因此，可以設計協作支架［5］，保證每個學生都有機會參與問題提出、討論、協商、獨立完成自己的分工，體驗到自己對團隊的價值。另一個問題是學生在項目實施過程中遇到的難點突破問題。項目化學習中的難點考驗學生的知識和能力儲備。學生如果無法突破瓶頸則容易影響信心以及項目的持續推進。此時，教師的指導意義就凸顯出來。教師可以提供一個四個維度的問題支架。從“現象-原因-問題-方案”的支架提出基本的問題引發學生思維，同時在瓶頸處向學生提供一定的信息資料，使得相關知識在情境中適宜地出現而容易被學生牢記。

4.完成作品制作

項目化學習需要一定的作品作為學習成果。學習的成果可以是實體產品、學習報告、匯報演出、微電影等形式多樣的作品。此過程主要是一個學生將想法轉為可見作品的行動過程。教師在此過程中可以通過提供資源、提供信息、提供平臺、鼓勵動手等方式促進學生完成作品的制作。

5.交流學習成果

這首先是一個學生個體與團體自我展示的過程。展示中如何呈現成果、如何表達等都對學生能力提出了要求。其次是向其他項目小組學習的過程。學生在觀摩和聆聽的過程中可以發現其他小組的優點以及不足，為自身項目的完善提供借鑒。由于學習成果形式的多樣性，在展示交流環節中，展示的形式也鼓勵多樣性。學生在匯報過程中將選題、計劃、合作、成果等情況和內容進行陳述，其他組同學可以對此做一定的點評。教師在此環節中應該協調不同項目組的匯報順序和流程，明確項目評價的規則，并做點評。

6.進行總結評價

論味覺商標的可注冊性 ...........................................任俊琳 06.55

展示交流環節并不是項目化學習的終點，要想深化項目化學習成效，總結和評價是必要的環節的，這是項目化學習的基本要求。總結和評價驅使學習向深度發展。項目總結分為學生個體、學生團體和教師的總結。教師在學生總結的基礎上做出項目實施的總結，引發參與者的反思。評價具有多維度功能，項目化學習中，評價主要不是為了甄選和鑒定，而是為了促進發展。借助事先準備好的評價工具，學生通過自評、互評，學生發覺自身在項目化學習中所得、所能和所長，體驗項目化學習的樂趣，從而產生后續學習的意愿。教師最后對項目進行全面的總結和評價，通過項目的理論依托、知識覆蓋、現實應用、難度系數、完成速度、成果質量、使用工具和學習軌跡等，引發學生進一步反思和優化；發現學生的突出表現以帶動其他學習的發展，并因人而異地提出建議。

項目化學習在我國處于初步興起階段，實踐探索還有待完善。項目化學習對當代學習特征的綜合性把握，對于學生綜合能力的發展具有優勢，必將成為我國未來學生學習的重要趨勢。