全科教師研究的回顧與展望
——基于Cite Space 知識圖譜的可視化分析

李茂森，王瑞玉

（1.湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉村教育研究中心，浙江 湖州 313000）

鄉村振興戰略背景下，鄉村教育要發展，鄉村教師是關鍵。當前我國鄉村教師隊伍建設面臨結構失衡、力量短缺、整體素質偏低和不穩定等現實困境。這些問題直接影響到鄉村教育的高質量發展。在現實需求和政策導向的雙重影響下，作為鄉村教育的新生力量，全科教師因具有“素質高、基礎實、知識博、適應廣、能力強”等特征[1]，成為了我國鄉村師資補給的一條重要來源渠道。全科教師及其培養的理論研究和實踐探索，也就成為教師教育改革中的重要議題。借助Cite Space 知識圖譜的可視化分析，可以深入梳理我國全科教師研究的發展脈絡和熱點問題，以期進一步明晰和把握今后開展全科教師研究的基本走向。

一、數據來源與研究方法

（一）數據來源

本研究分析所用的文獻樣本來源于中國知網（CNKI）學術總庫，利用高級檢索功能在所有學科領域中，選擇檢索起始時間不限、結束時間為2019年12 月31 日，以“全科教師”或“全科型教師”為篇名在期刊論文中進行“精確”文獻檢索，共得到324 篇文獻。經人工篩查，剔除卷首語、新聞報道、重復發表論文等文獻38 篇，最終獲得286 篇有效文獻，以此作為本研究的樣本文獻。

（二）研究方法

文獻計量分析方法通過對文獻數據進行定量分析，能夠較為客觀地反映某一研究領域的知識脈絡和發展趨勢，彌補以往采用傳統文獻進行定性歸納研究而過于主觀的不足。本文借助可視化軟件Cite Space，從文獻年載文量、作者、機構、關鍵詞等方面對樣本文獻加以處理，以清晰地呈現我國全科教師研究的發展脈絡與實際樣態。

二、我國全科教師研究的知識圖譜分析

（一）文獻年載文量分析

從我國全科教師研究的文獻數量變化看（圖1），全科教師研究自2012 年以來，總體上呈持續上升的發展態勢，2019 年達到了研究的高峰。早在2006 年，湖南省率先開啟了農村全科型專科層次小學教師培養的實踐探索，但在2007 年首次出現了以“全科教師”為篇名的期刊論文后，我國全科教師的理論研究陷入了相對停滯的狀態。直到2012 年，教育部等5 部門頒布的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》強調要“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模，多渠道擴充農村優質師資來源”[2]，全科教師研究再次進入了學者們的研究視野。2014 年教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確指出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”[3]。此后無論在理論研究還是實踐探索上，全科教師培養都日益成為一個受到廣泛關注的焦點議題。2015 年頒布的《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》和2018 年頒布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》等政策文件，也都將“全科教師”“素養全面、專長發展的卓越小學教師”作為小學教師培養改革的新方向，研究的廣度和深度也更加豐富、深刻。

圖1 全科教師研究文獻年載文量分布圖

（二）作者及合作情況分析

作者之間的合作程度能夠在一定程度上反映該研究的合作水平和研究質量。為了考察作者之間的合作情況，本研究借助Cite Space 軟件，將時間切片（Years Per Slice）設置為1 年，節點選擇“Author”，Top N=50 選取每個時間切片中出現頻次排前50 的研究，生成了我國全科教師研究的作者合作知識圖譜（圖2）。在圖譜中，節點表示作者名字，出現的頻次越多，節點越大。節點之間的連線則表示合作關系，其粗細程度表明合作的強度。根據圖譜對作者數據的處理分析結果可以看出，共有31 個節點，8 條連線數。根據普賴斯定律，核心作者發文篇數M 應該滿足M=0.749（Nmax）1/2（Nmax 為最高產作者的論文數），統計后發現Nmax=6，代入公式得M≈2。因此，本研究將發文量≥2 篇以上的作者看作是核心作者，其中全科教師研究領域的核心作者有57 位，核心作者發文總量為139 篇，占該領域論文總量的48.6%，這與普賴斯定律提出的核心作者發文量應占研究主題總文獻量的50%接近。綜上，在全科教師研究領域并沒有呈現“單兵作戰”的集中趨勢，眾多學者參與研究并分享成果，形成了一定意義上的核心作者群。

圖2 全科教師研究的作者合作知識圖譜

（三）機構及合作情況分析

通過機構合作情況的分析，可以掌握某一研究領域的主要研究力量及布局。借助Cite Space 軟件，節點選擇“Institution”，其他參數值選擇默認，生成了我國全科教師研究機構的合作圖譜（圖3）。在圖譜中，節點表示機構名稱，出現的頻次越多，節點越大。節點之間的連線則表示合作關系，其粗細程度表明合作的強度。節點內圈中的顏色從淺到深的變化表示時間從早期到近期的時間變化。根據圖譜對研究機構數據的處理分析結果看到，共有29 個節點，連線數僅2 條，網絡的整體密度為0.0049，可見作者之間的合作多于機構之間的合作，說明我國全科教師研究在很大程度上是校內合作或者師承關系合作，而跨校的研究團體明顯較少，各研究機構之間并沒有形成具有較大影響力的合作關系。

圖3 全科教師研究的機構合作知識圖譜

在圖3 中出現較大節點的研究機構包括重慶師范大學、重慶第二師范學院、吉林師范大學、華中師范大學等高師院校，其中重慶地區的高校在這個領域表現得尤為突出。高師院校是當前全科教師研究的主陣地，未來研究應該支持并推動綜合性大學、各地教科研機構和中小學校等主體的廣泛參與，發揮各個研究機構的力量并加強彼此

之間的深入合作。

（四）關鍵詞共現和聚類分析

關鍵詞是對一篇文章研究內容的高度凝練和總結，頻次高的關鍵詞能夠展示當前研究領域的研究主題和研究熱點。本研究借助Cite Space 軟件，節點選擇“Keyword”，閾值設置選擇默認，選擇聚類分析，經尋徑修剪，共得到54 個節點和97 條連線，為了更好地顯示我國全科教師研究的熱點，繪制圖譜時人工修剪掉了“全科教師”這個出現頻率最高的節點，得到關鍵詞共現知識圖譜（圖4），圓圈的大小表示關鍵詞出現頻率的高低，圓圈越大，出現的頻率就越高。進一步利用圖譜對關鍵詞數據進行聚類分析，圖譜分析模塊值Q=0.5118＞0.3，意味著關鍵詞的網絡社團結構是顯著的；平均輪廓值S=0.8897＞0.5，說明關鍵詞的聚類分析信度較高。結果發現“鄉村”“小學教育”“培養路徑”“培養模式”“能力標準”和“藝術核心素養”等關鍵詞，成為我國全科教師研究聚焦的主題領域。

圖4 全科教師研究的關鍵詞共現知識圖譜

三、我國全科教師研究的熱點問題透視

依據Cite Space 軟件的關鍵詞聚類分析發現，當前我國全科教師研究主要聚焦在全科教師的培養定位、路徑和模式，以及全科教師的能力標準和核心素養等問題上。

（一）全科教師的培養定位

基于學生成長的理性認識，小學教育階段呼喚全科教師。一是小學教育具有基礎性、綜合性、啟蒙性等特殊性，這就要求小學教師必須熟悉和掌握各學科領域的知識[4]。二是全人發展的教育理念促進小學教師的角色轉變，將其定位在全科教師[5]。三是基礎教育課程綜合化改革要求教師進行綜合教學、開展全科教育，以能夠“有效地觀照兒童智慧、個性、道德等品質的發展”，促進兒童的全人發展[6]。

從鄉村振興戰略的外部要求來看，全科教師作為鄉村中的“精英人才和高知群體”[7]是鄉村振興的主力軍和美麗鄉村建設的推動者，牽動著鄉村的未來發展。現實訴求下，全科教師的培養定位體現出明顯的鄉村區域定向性特征。然而有學者指出，基于鄉村小學教育現實情況自下而上形成的教師群體具有“被迫性、被動性”的特點[8]，全科教師更多的是在被動地完成由單學科機械累加而形成的多學科教學任務[7]，在本質上仍然是分科教學。因此，應該更新對全科教師的內涵認識，即全科教師不僅僅是服務鄉村教育的應時之需，也是順應國際教師發展趨勢的卓越追求[9]。其培養不應僅限為鄉村小學教育的專利和緩解鄉村教育問題的權宜之計，而更應該成為一種持續性、常態化的小學教師培養模式[10]。

（二）全科教師的培養路徑

我國全科教師的培養主要沿著長期戰略性和短期實用性兩條路徑展開。長期戰略性路徑主要是依托高師院校有計劃、持續性地進行專門培養，需要在入口、過程和出口上把好關。在培養入口上，采取“三位一體”的招生考試改革來全面考察學生的基本素質，以遴選出優質生源。在培養過程中，構建適應全科需求的課程體系，主要開設“公共基礎課程、學科教育課程、教師專業課程和教育實踐課程”四大模塊課程[11]，以培養師范生的通識能力、學科能力、專業能力和實踐能力，同時具有針對性、場域性的“實訓課程”也逐漸受到關注[12]。在培養出口上，采用恰當可行的方法來評價師范生是否具備全科教師的基本素養。然而目前我國全科教師的評價標準與普通教師類似[13]，不能突出其特殊性。為此，今后應針對全科教師素質建立合理的評價機制。短期實用性路徑主要是對在職教師進行職后實踐性養成教育，使其逐步向全科教師轉型，以彌補長期戰略性路徑人才培養的滯后性[14]。一方面要引導教師自身轉變觀念，主動向全科教師轉型；另一方面要整合地方教育行政部門、師范院校、農村小學及社會其他力量，為教師轉型提供學習機會與發展平臺。

（三）全科教師的培養模式

培養模式是全科教師培養的核心，對于全科教師培養的質量起著關鍵性的作用。在專科層次的全科教師培養上，可以根據生源起點不同，分為初中起點五年一貫制、高中起點兩年或三年制的培養模式。在本科層次的培養中，主要是直接招收高中畢業生進行本科培養，也有為了更好地發揮中師和大專資源直接招收初中畢業生進行本科層次的綜合培養，如湖南的“2+4”、江蘇的“5+2”等模式[15]。重慶市的部分高校采取“3+1”模式對全科教師進行4 年制的養成性實踐教學，即前3 年在高校完成全科課程學習，后1 年由研訓機構指導在實習基地學校和定向區縣小學見習、研習與實習[16]；也有學者根據已有培養模式的經驗和問題，提出了“4+1+1”模式的理論構想，即4 年的課程學習、1 年教育見習、1 年頂崗實習[17]。除了按照時間分段來區分不同的培養模式外，依據所教學科類型，可分為“大綜合”（能教語文、數學、外語和副科）與“小綜合”（能教語文、數學、外語）的培養模式。從培養主體的角度出發，構建高師院校、地方教育行政部門和當地小學協同培養的“三位一體”模式，協同修訂人才培養方案、構建培養課程體系、開發課程資源、構建實踐能力培養模式[18]。在“U-G-S”模式的探索基礎上，重慶師范大學引入教師研訓機構的重要力量，創造性地形成“UGIS”多主體參與的聯合培養模式[19]。

（四）全科教師的能力標準

全科教師應具備的能力素養，成為衡量和評判全科教師培養質量的基本依據。有學者提出了小學全科教師人才培養的“GSP”能力標準，即通識能力、學科能力和專業能力[20]；也有學者提出全科教師的職業技能標準，主要包括教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作以及反思與發展等五個方面[21]。由于上述關于全科教師能力標準的研究僅僅停留在理論思辨的層面，缺乏強有力的實證數據支持，為此有學者對小學全科教師能力結構進行開放式的實證研究，認為小學全科教師能力結構體系由教育教學、協調管理、科研創新、學習應變4 個一級能力維度及由實踐、融合、測評、引導能力等13 項二級能力指標構成[22]。基于全科教師內涵認識的轉變，即由能夠承擔“全學科”或“多學科”教學任務的、旨在保障開展正常教學的“全能型”教師，向強調整合相關學科課程的、旨在發揮教學的整體育人功能和保障優質教學的“卓越型”教師轉變，課程整合力、信息技術的運用力等也成為新時代全科教師所應具備的關鍵能力[23]。

（五）全科教師的藝術核心素養

藝術核心素養是卓越小學全科教師素質結構的必要構成[24]，但在當前全科教師培養中常常被弱化甚至忽視。在全科教師的藝術核心素養培養上，也有高校開展了扎實的實踐探索，例如杭州師范大學在“師德、師能、師藝”并重的培養理念下構建融合特色藝術課程，“多元化、全程化、融入式”的教學體系和“通程式、側重式、補給式”的評價體系為一體的卓越小學全科教師藝術核心素養培養策略[24]；桂林師范高等專科學校秉承藝術興學傳統，以德立校、以藝興學，實施三合一的公共藝術教育立體化教學模式以改革全科教師培養模式，提升小學教育專業師范生的藝術素養[25]。

四、我國全科教師研究的未來展望

通過Cite Space 可視化分析和熱點問題透視發現，無論是理論探討還是經驗概括，我國全科教師研究都是值得進一步探討的重要議題，未來可以在深化全科教師內涵認識、整合優化課程體系、建立健全評價機制、整合多種研究方法等方面展開持續探究。

（一）深化全科教師內涵認識，精準全科教師培養定位

培養全科教師不僅是當前我國農村教育發展的應急之舉，更是引領教師教育改革發展的新趨勢。由于當前對全科教師的認識較為粗淺，存在培養定位模糊、實踐運作盲目等問題[9]，今后需要進一步深化全科教師的內涵認識，精準全科教師的培養定位。一方面要更新全科教師培養理念，即“全科”既不是某種具體的教學行為，也不是一種簡單的教學方法，而是卓越教師專業發展的內在訴求。要主動引領全科教師培養，從發揮彌補鄉村師資不足的工具性價值，向遵循學生身心發展規律、滿足教師專業成長需求的人文性價值轉變，追求教師教育改革的內生式增長機制。另一方面要合理定位全科教師的培養目標，明確我們到底要培養什么樣的全科教師。雖然我國全科教師源于農村教育的現實需求，“向農性”成為全科教師定向培養的基本目標，但就未來基礎教育教師培養的趨勢來看，“卓越性”應當成為全科教師培養的共同目標。從全科教師培養的不同階段來看，當前的培養他們是學生；而從長遠的職業視角來看，他們是教師[26]。因此對于全科教師的目標定位要關注到培養主體身份的變化，恰當處理注重理論知識與科學研究的“學術性”目標和強調師范專業能力的“師范性”目標之間的關系。

（二）整合優化課程體系，培養具有綜合素養的全科教師

全科教師的重點在“全”，強調教師多學科知識的儲備與綜合課程能力的培養。這就要求全科教師培養應打破學科間的界限，整合學科內的相關知識，構建完備的課程體系。雖然已有學者探討全科教師培養的課程體系問題，但基本上還是沿襲傳統教師培養的模塊化課程體系。改變的只是在模塊化課程體系中增加課程門類和調整課時比例，是一種形式上的簡單拼湊，難以突破以往分科課程的局限。為了適應全科教師綜合素養的需求，需要整合優化課程體系。一是要不斷強化課程體系構建的理論基礎，加強對全人教育理論、整體論哲學、課程統整理論和多元智能理論的研究，為課程系統整合提供科學依據。二是要努力構建“理論+實踐+特色”的課程結構[27]。具體來說，要堅持學術性理論課程的開設，扎實全科教師教育教學的基礎知識和基本理論；加大師范性實踐課程的課時比例，將實地調研、見習、實習等實踐環節貫穿在理論課程學習的過程中，通過實踐反思、再實踐再反思的循環路徑提升師范生的專業能力；強調實用性特色課程的積極開設，挖掘當地文化作為課程資源，幫助師范生認識、理解、尊重鄉土文化知識的同時形成農村文化的認同心理。三是重視課程整合與校本課程開發課程的設置[28]。引導師范生發揮自身多學科知識的素養，以主題化、項目化的形式進行知識整合，持續訓練師范生的課程開發與研究的思維，培養師范生課程整合能力。

（三）建立系統性和針對性的評價機制，保障全科教師培養的質量

國外全科教師研究之所以較為成熟，系統性的評價機制起到關鍵的作用，而反觀我國全科教師培養的評價機制、評價標準與普通教師大致趨同，因此應建立系統性與針對性的全科教師培養評價機制。第一，要建立科學、全面、具體、可操作的評價指標，從專業情意、專業知識、專業能力等方面進行多元評價，尤其針對定向培養的全科教師，要根據定向區域的具體情況制定針對性的評價指標。第二，建立職前即時評價與職后追蹤評價相結合的系統性評價機制。采用專業知識測試、技能考試、專業技能大賽、試講、實習、答辯等即時性方式來評估師范生是否具備全科教師應有的素養；入職以后培養院校則可持續跟進、監控全科教師的專業性發展，進行追蹤評價并予以有效反饋。第三，借鑒國外教師評價機制，在多元主體參與評價的基礎上引入第三方評價機構以長期觀察、研究、評估小學教師的發展以及教師專業化水平[29]。除了保證全科教師培養的師范生質量外，我們還應該關注、評價師范生的指導教師即教師教育者的質量，對教師教育者的招聘、任教和考核等方面都要嚴格把關。

（四）加強多學科理論和多種研究方法的整合，拓展全科教師研究的新視域

雖然小學全科教師的研究呈現出以“小學全科教師”為中心、次屬領域不斷擴展的趨向[30]，但是局限于用單一的教育學科視角對全科教師的培養路徑與模式、能力標準等進行探討，缺乏多學科的理論視域，未來應充分利用心理學、社會學、生態學等多學科的理論框架為全科教師研究提供新思路。在研究方法上，已有研究以理論思辨為主，傾向于主觀經驗的描述，無法具體捕捉到不同地區、不同背景下全科教師培養的實踐情況，且研究忽略培養主體的切身感受和內在體驗。因而今后研究需要采用問卷調查、深度訪談、參與觀察等多種方法收集具體數據，以主體在場的思維方式，從多層面了解全科教師培養的政策宣傳、招生、培養、就業、保障等環節的具體情況，探討全科教師群體的適應性與認同感，深入分析全科教師培養的理論問題與實踐現狀，開拓全科教師研究的新視域。