“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式探索與實踐

【摘要】針對當前高校英語課堂存在的主要問題，結合雨課堂與對分課堂的優點，構建了“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式。實驗教學表明，該教學模式既充分利用信息化手段的強大互動功能激發了學生的學習興趣和主動性，又增強了學生英語口語表達能力和思辨能力，教學效果良好。

【關鍵詞】雨課堂;對分課堂;混合式教學

【作者簡介】閔翠，銀川能源學院外國語學院。

【基金項目】寧夏回族自治區2018年本科教育教學改革研究與實踐項目“‘互聯網+對分課堂在《綜合商務英語》課程改革中的探究”（項目編號：NXBJG2018115）的研究成果。

2018年10月，教育部發布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（以下簡稱《意見》），其中明確提出“推動課堂教學革命。以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式。積極引導學生自我管理、主動學習，激發求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力”，同時強調“推進現代信息技術與教育教學深度融合，大力推動互聯網、大數據、人工智能、虛擬現實等現代技術在教學和管理中的應用，推動形成‘互聯網+高等教育新形態，以現代信息技術推動高等教育質量提升的‘變軌超車”。由此可見，依托信息技術開展教學，提高教學質量是當前高等教育教學改革的重要任務。

近年來，各高校積極探索新型教學模式，提升課堂學習效率。其中，針對當前高校教學中存在的教師講授為主，師生、生生有效互動不足等問題，2014年復旦大學心理系張學新教授提出“對分課堂”教學模式，將一半的教學時間分配給學生，增加了學生自主學習、獨立思考、分享觀點的機會，為教學改革提供了新思路。在深入研究該教學模式后，筆者嘗試依托“雨課堂”強大的學習互動及數據分析功能，在《綜合商務英語》課程中實施“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式，并進行了教學效果評估。

一、對分課堂與雨課堂概述

1.對分課堂概述。在國內最常見的傳統講授課堂上，特別是以考級、考研為目標的英語課堂上，教師雖能夠利用專業能力系統、高效地傳授知識，學生卻被動聽、不開口說。同時當代高校學生作為網絡原住民，能夠在教師講課前熟練利用網絡獲取海量知識。在多樣性、趣味性、及時性方面，教師傳授的知識無法同網絡相比，教師的作用及吸引力明顯變弱。

針對傳統教學中學生自主思維能力培養不足的問題，教育界將目光轉向以啟發式教學思想為基礎的討論式課堂。教師講授之后引導學生思考，展開討論，學生主動性和參與度有所提升，但存在部分學生對知識理解不深入不系統，導致討論效率不高、效果不好的問題。而英語課堂上，因準備時間不足，學生更會出現無法用英語流利表達想法而放棄討論的情況。

結合傳統課堂與討論式課堂各自的優勢，張學新教授提出對分課堂教學模式。該課堂的核心理念是將教學時間對半分配，一半用于教師講授，一半用于學生討論。教學時間被分為清晰分離的三個過程，即教師講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和學生討論（Discussion）。講授與討論之間，學生有足夠時間進行自主學習，內化吸收。其基本流程如圖1所示：

對分課堂與翻轉課堂、慕課占用學生額外的時間來提升課堂活動成效的動機相一致。對分課堂強調在講授課堂上教師要做到精講和留白，充分而不過分地引導，留給學生課后獨立思考的余地，通過“亮考幫”形成個人學習成果，為討論課做準備。討論課上，學生在小組內部解決低層次問題，凝練高層次問題，最后通過與教師對話的形式解決高層次問題，實現對課堂講授內容理解上的升華。

相比傳統課堂和討論課堂，對分課堂具有一定優勢，但未充分利用功能強大的智慧教學手段，不能將課前、課中、課后三個環節有效串聯，因此應將簡單易用的移動教學工具加入其中。

2.雨課堂概述。雨課堂是“一個主要面向高等教育領域的教學工具”，支持隨時隨地推送教學資料，及時開展課上測驗，利用彈幕、投稿、投屏、詞云等實現師生、生生互動，提升學生參與度。

二、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的構建

雨課堂將線上互動融入教學的各個環節，為學生創設積極主動的學習環境;對分課堂既保留了傳統講授課堂中教師的優勢，又培養了學生自主學習及獨立思考的能力。雨課堂與對分課堂結合，構建混合式教學模式，達到二者優勢互補，明晰了教師和學生在課前、課中和課后的任務，師生依托雨課堂平臺完成交互教學，形成有效“對話”，實現了線上與線下學習的無縫銜接。教師通過分析詳細完整的教學數據持續改進教學，并對學生學習進行客觀的過程性評價，突出了“學生為中心”的教學理念。該教學模式如圖2所示：

三、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施

本文以《綜合商務英語》課程為例，呈現“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施。

1.課前。教師通過雨課堂發布需要學生提前完成的任務，如自學主題相關詞匯、查找背景信息、觀看微課視頻等，并設置填空、翻譯、選擇、簡答等題;學生按要求完成課前任務及雨課堂練習題，在提交后可查看參考答案，并向教師提出疑問;教師根據學生答題及提問情況給予及時反饋，并調整備課情況。

2.課中。講授課：講授課上教師無需面面俱到，而是根據單元重難點著重講解文章結構、寫作風格、閱讀策略、修辭、主要語言點或難句結構等，未講解部分留作學生課下思索。如，在主題句講解課上，教師講基本概念，鼓勵學生通過彈幕發送主題句的特點，引發學生頭腦風暴。教師根據學生所答，完善主題句的常見特點。學生通過雨課堂根據所學內容完成主題句的正誤判斷。接著學生查找全文段落主題句，并根據敘事脈絡、篇章邏輯完成大意總結。此次講授課既完成主題句一般特點的講授和特殊情況的留白，也利用雨課堂實現師生互動及學情檢測。

內化吸收：講授課后，學生在2-3天內結合雨課堂課件及課堂筆記開展獨學，對已講內容進行理解消化，對留白內容繼續查閱自學，并記錄個人學習收獲（亮）、對同伴的提問（考）以及存在的問題（幫），為討論課做準備。

討論課：討論課分為小組討論、個人陳述、教師總結三個環節。小組成員在組內分享學習所得，以提問形式考查同伴學習情況，并尋求組內幫助解答個人疑惑。討論期間，教師處于組織及督導位置，盡量不干預討論，對提問給予必要的啟發性幫助。討論結束后，小組發言人陳述小組討論結果，重點提出組內無法解決的問題，跨組或向教師求助，并將所記錄內容通過雨課堂向全班展示。最后教師進行答疑及總結，實現師生對話。

有備而來的討論會讓學生言之有物，同伴間的討論給學生提供了安全感，從而提升學生的自信心和表達欲，也培養了學生批判性思維、合作溝通以及口語表達能力。

3.課后。教師以教學重點和學生疑點設置測試題，幫助學生完成已學內容的再次內化吸收。同時教師發布下次課前任務，進行新一輪的教學活動。

四、“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式的實施效果

本課程共發放58份調查問卷以了解實施效果，回收56份，回收率為97%。問卷顯示，100%的學生會在討論課上分享個人學習所得，參與小組討論;93%的學生對該課堂模式表示滿意;86%的學生認為提升了自主學習能力;84%的學生認為促進了個人反思及思維能力。

經課堂教學觀察，教師先講、學生內化后再討論的教學符合個體知識獲取的認知心理規律。學生在講授課后進行自主學習和反思，有利于所學內容的個性化吸收。同時學生的課堂筆記不再機械謄抄教師課件，而體現了個人所得、所思、所惑，學習積極性、有效性明顯提升。

五、結語

“雨課堂+對分課堂”的混合式教學模式有效結合了雨課堂和對分課堂的優勢，即使智慧教學手段服務教學的始終，保證教學各個環節銜接緊密，數據留存完整，幫助教師更高效地組織和管理教學，又兼顧“教師為主導”和“學生為中心”，將傳統課堂和自主學習課堂融為一體，學生口語表達能力、主觀能動性、思辨能力得到最大程度的調動。實驗教學表明，這個模式在《綜合商務英語》課程中取得了較好的效果，但本課程的高年級教材中文章偏長偏難，重難點較多，講授課中的精講和留白如何合理安排仍需進一步探討和研究。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂——中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2016.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

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