概念學習法在組織學教學中的應用

王大亮 任芳麗 常智杰

（清華大學醫學院基礎醫學系，北京 100084）

教育部關于“金課”建設的精神指出“課程建設要有創新性、高階性和挑戰度”[1]。清華大學提出教學中要加強“知識傳授、能力培養、價值塑造”三位一體的教學育人理念[2]。促進課堂教學改革，提升課堂教學效果，在知識傳授的同時，注重提高課程建設的“兩性一 度”，建立形成旨在充分調動發揮學生主體性的教學方式，是當今教學改革的核心方向。組織學是醫學專業的基礎學科，教學內容以人體組織的形態學知識為主。如何在理論知 識傳授的同時，提高臨床應用及科研探究的能力培養，促進課程的創新性、挑戰度，筆者將 概念學習法在醫學組織學教學中進行了探索與實踐。本文通過教學方法和實際案例的介紹，探討概念學習法對于教學的影響，旨在為提高組織學的課程建設提供一些有益的教學經驗。

1 概念學習法內涵

概念學習法是指基于概念的學習（concept-based learning）。美國著名教育學者琳恩·艾瑞克森（H.Lynn.Erickson）曾有如下闡述：基于概念的學習是驅動于“大的理念（big idea）”，教學中引導學生在考慮問題時充分使用他們的所學所知，學生可因此成為批判性思考者，提 高創造性解決問題的能力[3]。這種概念為本的教與學，以引導教師們在實踐中創造性利用“概 念”工具，為課程注入新的觀念和內容，從而實現提高教學的有效性為目的，在過去的十余年中得到了國外很多高校的重視，也產生了很好的效果[4-5]。在我國也有些教育領域能看到 基于概念的教學法應用的相關報道[6]，但是在醫學組織學教學中的應用報道較少。清華大學醫學院近年來在組織學教學中運用概念學習法，展開對組織學核心概念的名詞拓展學習的應用，注重理論知識與臨床應用和科研進展聯系的能力培養，取得了較好的教學效果，顯著提 高了學生自主學習、自主思考和分析解決問題的能力，獲得了學生的認可與好評。

2 概念學習法在組織學教學中的設計與實施

2.1 概念學習法的實施目的

教學改革強調培養學生的創新思維和自我思考能力，但傳統的教學方法容易使老師對于學生的教學流于一種知識灌輸的形式。現在的教學手段方式多樣，一方面多媒體，慕課等 教學工具或教學平臺，有利于更便捷地把知識點傳授給學生，但是在啟發學生獨立的思考方面有欠缺；另一方面，問題導向的學習法（problem-based learning，PBL）和案例教學法（case-based learning，CBL）是比較好的引導學生進行自我思考的教學模式，但在以學科教學為基礎的教學過程中，在低年級本科生進行組織學的 PBL 和 CBL 教學，學生們因缺少對于病理 學、臨床診斷學等學科知識的了解而占據較多的課下自學時間。這種情況下，概念學習法的實施應用，則有效地提升了理論知識與臨床、科研進展的相互聯系。

2.2 概念學習法在組織學教學中的設計

概念學習法的主要設計原則是學生們對于課堂上所學的重點組織學概念通過結合臨床與科研知識進行適當的拓展學習。組織學的教學過程中，無論是包含四大組織的總論部分，還是包含各系統的各論部分，都有很多重要的組織學概念值得進一步探究。

概念的選擇要基于一定的原則，不是所有組織學教材中提及的“名詞解釋”都適合作為 拓展學習的候選概念。首先被選擇的概念要與臨床和科研進展有密切的聯系，方便學生展開 進一步的深入學習，即概念有可探究性，譬如上皮組織中提到的“橋粒”。概念選擇時，源于概念，必要時可以超于概念，譬如在心血管循環系統，基于血管的組織學結構，“腫瘤血 管生成擬態”的概念值得進一步探究。另外，每個章節的概念選擇數目不宜過多，要有代表性、前沿性。結合實際的教學經驗，筆者推薦各章節中拓展學習的概念如下（表 1）。

表 1 組織學各章節中概念學習法的候選概念

2.3 概念學習法的實施

概念學習法在課程教學中的實施，筆者先后嘗試了 2種不同的方式。①討論課方式，即在學期授課過程中，組織專門的討論課，每學期安排2次，每次討論 2～3 h，每次6 個 題目。討論以小組為單位，每組 4～5 名學生，每個組完成一個概念的學習和匯報。學生們 通過查閱文獻，展開對于概念的知識拓展，在討論課上以翻轉課堂的形式通過 PPT展示匯報 拓展所學的知識內容。②混合式教學，目前，結合慕課的線上-線下混合式教學方式廣為應 用。筆者在實際教學中通過學堂在線平臺建立有配套的組織學線上MOOC 課程，因此，可以在課下通過MOOC課程完成理論知識的自我預習，而在課上則有時間實施適當的 PBL、概念學習法等教學內容。拓展學習的概念通過作業形式布置，小組同學共同完成一個概念的 拓展學習并在下次的課上利用 15 min時間完成學習內容的PPT展示。調研統計，相比于專 門討論課學習（占18%），學生們更傾向于混合式教學中課上的應用（占54%）。

2.4 概念學習法的應用典型案例

基于“理論-臨床-科研”相結合的教育理念，概念學習法主要是進行基于概念相關的臨 床疾病及科研前沿進展的知識拓展。總論中以“橋粒”概念為例，通過理論授課，學生們初 步了解了橋粒的光鏡和電鏡下的形態學結構及功能。通過概念學習法，學生們詳細了解了橋粒的組成蛋白及各蛋白發揮作用的機制，同時了解了橋粒在維持上皮完整性，橋粒與天皰瘡、特應性皮炎等皮膚疾病，黏膜疾病甚至腫瘤發病的臨床聯系，探究了橋粒在天皰瘡信號通路 相關發病機制的科研進展。各論中以“腸粘膜屏障”概念為例，課堂上學生學習了“胃黏液-碳酸氫鹽屏障”對于胃黏膜的自我保護機制。通過概念學習法的學習，學生們進一步了解 到腸黏膜屏障由“機械屏障，化學屏障，微生物屏障和免疫屏障”4 道屏障組成，了解了每層屏障的組成及其之間的聯系，同時探討了腸黏膜屏障的損傷與炎癥性腸病及自身免疫性腸 道疾病發病的關系（圖 1）。

圖 1 學生在概念學習法中關于“腸粘膜屏障”的部分PPT 展示內容

3 概念學習法的實施結果

學生們普遍反映通過概念學習法拓寬了組織學的知識視野和學習范圍，對于重要的組織學知識點的理解，不再是抽象的、單純的理解和記憶，而是更加“立體化”。能夠更好地了 解知識點相關的臨床疾病與科研進展的多個層面，提高了認知概念、分析問題和解決問題的 能力。

教學采取小班教學模式，對最近一期的 32 名學生以無記名的方式進行問卷調查，回收有效問卷 28 份（占87.5%）。調研結果顯示，82.1%的學生認為該方法有開展的必要性，對于理論聯系臨床與科研的能力培養有很好的促進作用（表 2）。

表 2 概念學習法調查評價表（n=28，%）

4 討論

4.1 概念學習法的優勢

概念學習法是基于組織學概念的知識拓展，其優勢在于培養學生理論與臨床疾病及科研進展的聯系，發揮學生的主體性，強調理論知識的深度探索和開放性學習，尋求發現疾病問題、解決問題的思路。此拓展學習中提到的概念并非等同于常規教學大綱中提到的教學重點或考試難點。該學習方法側重于能力培養，而非短期內考試成績的提高，非唯分數論。

4.2 概念學習法應用中存在的問題

在教學過程中，概念學習法也面臨一定的問題，主要體現在 “學習時間”的安排和“學習挑戰度”的要求。一方面，目前很多學校對于課程進行課時壓縮，概念學習法的翻轉課堂教學方式會占用一些理論教學的時間；另一方面，學生個人能力不同，拓展知識的學習對于學生有一定的挑戰性，所以要注意合理安排學生課上、課下的學習時間，及拓展學習的深度。

探究為本，概念驅動，基于概念的學習是一項有效的探究知識的學習戰略。筆者將概念學習法融入到現有的理論教學中，提高了學生主動思考，自我學習、分析問題及解決問題的能力。基于概念，超越概念，每一個看似簡單的組織學基本概念背后，蘊藏著豐富的知識內容，概念學習法有利于更好地將理論知識聯系臨床應用與科研發展，提高課程的“兩性一度”，是大學教學中“能力培養”環節的有益實踐。